后现代的儿童主体性_福柯之眼_戎庭伟

　　2012年第1期（总第294期

　　）

　　Vol．412012No1，

　　后现代的儿童主体性：福柯之眼

　　戎庭伟

　　【摘要】与我国教育语境或现代中心论意义上的主体性概念不同，后现代主义者如福柯认为，主体性

　　是历史地建构起来的，是话语论述、社会实践以及自我创造的产物，具有多样性、流动性和异质性的特点。从福柯之眼透视儿童主体性，我们更容易把握儿童的教育过程以及教育过程中儿童的处境，进而为思考儿童的提供重要的思维工具与行动方向。教育之道以及儿童自身获得实践自由的可能性和现实路径，

　　【关键词】主体性后现代福柯儿童自由教育空间

　　【作者简介】戎庭伟/浙江大学教育学院博士研究生 (杭州310028) 主体性是西方思想界17世纪以后的一个核也是我国教育领域近年来的一种时尚思心概念，

　　其意义差别很大。潮。在不同时期和不同语境下，

　　本文论述后现代的儿童主体性，目的在于思考儿童主体性的本质和这种本质与他们自由行动的可能关系；换句话说，在儿童获得自由的有效实践中到底需要什么样的自我。

　　教学程序、模式或策略而不思考教学内容一样。

　　第二，具有主体地位的人，不一定具有主体品性。主体必须将内在于己的隐形的“主体性”质挖掘出来，才能称为具有主体性的人；而且这种内在的潜伏对象必须要进一步挖掘和培养，否则它就只能永远地潜藏在个体内部。

　　照此说法，成为主体是具有主体性的必要而

　　一、我国教育语境与现代中心论意义上

　　的主体性

　　从严格意义上讲，我国教育语境中的“主体，与当前西方政治学、课程论话语中的“主体性”

　　，性”概念差异很大。这种差异主要是内涵而不是程度上的，是研究目的而不是研究方式上的。我国教育语境中对“主体性”的界定，可以“概

　　①为以下三点。②括”

　　社会科学并不赏识归纳法。将一种异类的现象予以整

　　理并试图抽取出一贯的意义，所得出的抽象概念与事实本身（如

　　①

　　“概括”果存在）相差甚远。但此处的并非是将异类现象予以抽

　　“主体性”象并加以整理，因为我国教育语境中对的理解方式并非它们表现出理智上的一致性。概括的过程即为解释的过相异，

　　程。

　　“主体性”我国教育语境中的概念，通常是作为修饰语，（王道俊、1992；黄崴，1994，1997，如在“主体性教育”郭文安，

　　2002；蔡春，1999；肖川，1999；张家军，1999；张天宝，1999，2000；

　　②

　　2000；康永久，2000；吴航，2000；李永伟，2002）、“主体性冯建军，

　　（和学新，2001）、“主体性发展”（胡定荣，1997）、“主体性教教学”

　　（张相学，2002；李小红，2010；徐丽华，2005；师（教育）”卢正芝，2005）、“主体性培训”（袁绪汉，2008）、“主体性（道德）人仲丽娟，

　　1999；朱启涛，2009；）”、“主体性德育”（宋五好，2010；格（肖川，2010）、“主体性原则”（何善亮，2007）、“主体性发展实验”朱慧，

　　（北师大教育系与安阳人民大道小学联合课题组，1995），甚至“主体性哲学”（王策三，1994；郭湛，2002）、“主体间性”（蒙冰峰，2010；李育球，2010）中。廉永杰，

　　从下文论述的后现代主体性的角度来看，这些特征只是（后现代）主体性的某个方面。作为主体性的常规概念，它们既非

　　③

　　第一，主体性作为一种哲学理念，是指主体的人在认识、改造自然与社会的过程中所表现出来

　　③的自主性、能动性和创造性等特征。

　　这种主体性概念，指称的是主体自身所表现出来的内在素质，因此它是一种形式方面的能力。这种能力可以指向不同的对象与方面，而自身并没有具体的内容，正如传统的教学论研究只重视

　　先天存在，亦非价值中立。

　　—51—

　　不充分条件，必需创造适当条件才能将主体性的

　　教育，不管是何种方潜能变为现实。而事实上，

　　何种内容，总会在儿童身心留下印迹。这种印式、

　　迹与标识，就是他们主体性的内容，而不管印迹的是非、曲直与深浅。

　　第三，需要从主体性发展到主体间性，关注自我也要关注他人。主体间性的道德人格才是理想的儿童品质，它具有交互性、平等性、共识性、崇高性、和谐性等特质。

　　是否有这个过渡的必要？其实并不需要，因为主体性的一个重要方面即是其主体间性，至少在道德与伦理的诉求上，前者内在地包含了后者的特征。

　　总之，我国教育语境中“主体性”概念的基本假设是：主体性已经内在于主体内部；经过外部条件的适当诱导，就可以将之释放，造就具有主体性的人；主体性的人具有自主、能动性等积极品质；而且，具有主体性的人应该考虑到其他主体的存在，要具有主体间性的美德。界定概念的过程，反映了概念界定者的政治观和伦理观，关于儿童主体性的观念和我们对这些观念的选择取舍，都反映并加强了已在的政治和社会性力量。据此出发，笔者认为上述主体性至少有以下三点。概念值得再思考的问题，

　　第一，主体性被界定为主体的动力，它是一种能力形式而没有具体的内容，尚未触及能力形式

　　教育培养的将是没有目的和的社会特性。因此，

　　没有方向的儿童品质，而这种被隐藏了的方向很

　　容易为某种利益集团所操纵与利用。操纵的方向不同，自然会产生截然不同的结果。

　　第二，由于只重形式而忽视内容，这种理解就抹掉了儿童主体性在性质上的根本差异，否定了个体与个体之间以及个体内部下位个体之间主体性的异质性，这样也就否定了儿童主体自我的更新与变化的力量，并可能导致主体性与社会性的分离，以及向外部寻求社会变革力量的缘木求鱼式做法。

　　第三，儿童自我的主体性，与特定社会关系中集体的主体性，都具有多种维度。个体主体性与集体主体性都是多种力量关系的结果，是话语论述、社会实践和自我反思的产物（知识、权力、伦理），它表明对儿童主体身份的预期及其结果的

　　实现。在这种实现过程中已经包含儿童自由行动

　　的全部可能与有效路径。

　　这三方面的内容，在我国教育语境下的主体性概念中都得不到体现，主要原因在于，我国语境下（不只表现在教育领域）的主体性概念，本质上属于西方现代中心论意义上的主体论。

　　某种程度而言，西方哲学即主体性问题的哲学，西方哲学史是主体性与自我问题的历史。从康德到哈贝马斯以来，启蒙哲学家们所描述的主体性，能够自主自律和无限地自我反思，所以主体性与自我是意识与经验的核心。但这种主体性主要是一种单一的主体性（单一的自我），它的建构过程及主要特征是：

　　第一，坚持超验主体存在的合理性，渴望超验主体。这种超验主体先在地潜存于主体内部，是等待展开（如自由主义）或解放（如批判理论或心理分析理论）的对象，借此造就具有主体性的人（或完美意义上的自我）。这一点已受到后现代主义的致命解构，后者认为，主体性并非超验主体先天特性的展开，主体处于特殊的历史情境之中，主体性是由多种力量生产出来的，它根源于并反映着特殊的话语论述与制度实践的特点。第二，在坚持单一自我与超验主体的同时，压抑和拒斥主体性的其他许多相互关联着的方面。这种做法不仅生产出单向度的人，而且还造成了自我与他人的不必要的对立，以至于主体间性成我国（教育）语境中，为一种主体的美德。总之，

　　或现代中心论意义上的单一自我的概念对主体性的描述很不充分，我们需要新的自我形态，而唯有多样化的自我才能抵制统治，获得自由。

　　二、后现代非中心论意义上的主体性

　　与现代主义者不同，后现代主义者认为主体性是一种推理的结果，而不是超验的、非历史的和固定不变的永恒对象，也不是某种客观的绝对的

　　［1］

　　实体和状态。主体性的形成既不是如弗洛伊德的压抑假说所强调的单一内在主体的释放，也不是如乔姆斯基的先验人性论所表明的内在先验结

　　［2］

　　构的展开，而是主体在外界环境的作用下所建构出的一系列特征。主体性并非先验的，而是历史地被建构的，是社会条件的推论性产物；主体性

　　—52—

　　并非单一的，而是处于变动不居的形成过程之中，具有形成性、流动性和多样性特征。

　　后现代理论家致力于勾画主体性的政治谱系，并考察其本质是如何历史性形成和历时性转换的等等。构成主体性的常规观念，如疯狂与文明、性别与身体等，所起的作用受一定历史情境的限制。这些观念既不会是中立的，也不会具有普遍的真实性或约束力，更不应被看作科学或哲学

　　“价值中立”思想中的结果；恰恰相反，这些观念是复杂的知识－权力网络的产物，产生和证明社会的组合和排斥行为，支持社会干预的合法性，以保证权力的顺畅运行。

　　后现代理论家如福柯，分析了诸如疯狂与文明、健康与疾病等主观经验的互相依赖的范

　　，“文明”畴。本质而言只有在联系并通过表现出与疯狂截然相反的功能时才能获得其真实意义，

　　“健康”而也只有在联系并通过表现出与疾病完全相反的状态时才能获得识别特征。这些范畴赞

　　［5］

　　同并证明治疗和惩罚性的社会干预的合法性，“专家”文明、健康需要为集团的产生提供基本的

　　，“专家”理论指导的作用就在于将人们分为不同的群体（因而使群体与“专家”自身得以永久存

　　在），并研究与治疗反常与不健康者，保护文明者与健康人免受其害。

　　“性别”概念，作为主体性的重要观念之一，其形成也具有许多相似的意蕴。女性主义者认性别概念和性别习俗是历史的产物，它们并非为，

　　是由某种先定的、不可更改的生物学根据所决定，而是权力、语言、社会实践结构的反映，并反映着赞成和反对此结构的斗争状况。性别意味着历史地复杂演变着的社会关系，性别自身同其他社会关系相互影响而且部分地由这些社会关系所组成。在当代西方社会，这些观点是通过一定的知识－权力体系反映出来并发挥其作用的，而在这些体系中，国家部分地通过限制来实施其权力并获得合法性。知识－权力体系建构主体性或说体

　　同时知识－权力体系还必需依赖于主现主体性，

　　体性而行使自己的目的，国家借助于主体性概念，制定相应的限制措施或标准化要求而运行自己的

　　权力。

　　作为主体性重要载体的身体，是话语体系和制度性实践的产物。福柯认为，身体既是知识的

　　［7］［6］

　　［3］

　　［4］

　　对象，同时也是权力运行的节点。福柯关注权力

　　［8］

　　以及权力与知识的关系。通技术的运作方式，

　　从而人类变成主过二者交互产生的客观化模式，

　　体。通过话语如（理性的）管理和控制，和通过机构如监狱、精神病院、工厂和学校，身体显然受制

　　“身体”于规训和控制，最终让成为社会和政治性分析的范畴，成为历史分析的对象。福柯在考察

　　身体的过程中，着重强调身体的物质性以及在社会文化方面的具体性；身体中写入了权力关系，同时表明着性别、种族和阶级等方面的特征。建构主体性的常规概念和规范的动机在于标准化，以及标准化的实践。权力对个体的一种标。“程序将政治权力强加于身体上，准化的运用

　　个体是程序的产物。身体已经‘主观化’了，即主体的功能已经固化在身体上；身体已经受过心理学化和标准化处理。因为所有这些原因，唤作个体的东西才得以出现，从而能够说话，掌握话语，

　　［9］”并试图发明科学。标准化已被泛化在儿童的日常生活中，成为教学中的强制原则。据此也可

　　以看出，儿童的行为不是被压抑，而是被引导与管制，并通过一套与正常状态联系在一起的标准和

　　这套标准逐渐形成一张弥散在价值来加以约束，

　　教室中的权力网，使权力的实施被赋予一种肯定

　　［10］

　　性的意义。标准化具有巨大的否定性作用，它消除了诸多个体的独特性，让他们变得温顺并具

　　最终成为正常的社会标准件。规训的有生产力，

　　主要目标在于，既要提升个体的生产性，同时也要

　　培养个体的驯顺性。

　　因此，与我国语境下和西方现代中心论意义上的主体性概念不同，后现代的主体性本质上是社会实践和历史的推论性产物，因为表征主体性

　　随着历史情境和的多种概念和要素自身的内容，

　　①后现代社会实践的变化而不断地发生着转换。

　　主体性并不是单一自我，而是具有丰富性内容；它

　　犹如一束白光，透过棱镜将折射出不同的色彩，并随着投射棱镜焦距的不同而呈现出不同的光谱，从而表现出主体性的历史性和丰富性特征。这一

　　，“儿童”正如本文将要分析的的概念，总是随着表征它

　　的其他概念与要素，如天性、理性、权力、心灵、发展过程等的变化

　　①

　　而变化。儿童概念依赖于这些要素来表征，而这些要素本身的内容是不断变换的，所以儿童的面孔必然也会发生改变，不可能永远单一。

　　—53—

　　特性，就是主体性的流动性和多样性；而不同焦距

　　则是福柯意义上的权力概念（Power）。的棱镜，的先天本质特征，这是其他动物所不具备的。并

　　能在空间维度上联姻与融合。儿童主体性的空间即是儿童社会生活的环境，它在范围和性质上存、“自在很大差异性从而出现了“自我”与“自我”

　　“他者”我”与之间的区别。儿童个体在不同的社会环境下，会产生不同的身份和意识，并表现出不，“自我”同的适应性行动。同时的存在依赖于“他者”并部分由“他者”所界定。自我的不同方以及自我与他者之间的不同是相对的，并且可面，

　　以流动。这种流动性并不必然意味着主体性的分裂与模棱两可，而是拓展主体性内容的可能方式，是形成世界主义主体性的必要条件。在虚拟现实和多元文化的空间中，主体性的流动不仅是可能的，而且是必要的。

　　教育中，在处理儿童关系时，教师常遇到许多

　　即“主体性变得从属于某种规范性这样的问题，

　　的准则，凝固为僵硬的结构，或缺乏向与自己不同”方面流动的能力。

　　［13］

　　三、儿童主体性：后现代视角

　　儿童，是教育理论与实践中的重要主体之一，

　　本文采用后现代意义上的主体性概念，研究儿童“面孔”的在不同历史条件下的呈现特征与转换机制。这一概念包括以下三种要素。

　　第一，同女权主义和后现代主义所强调的一样，本文认为儿童主体性的概念是流动的而非牢固的，是过程性的而非终结性的。儿童主体性的其中主体性的理论与实践类似于一门流体力学，

　　总是随着表征它的其他概念与要素，如天概念，

　　性、理性、权力、心灵、发展过程等的变化而变化，

　　［11］

　　而并非是固定不变的、无限时空中的实体；而主体性的实践总是根据主体性的理论而展开，对儿童身份的期待及其相应的课程策略、教学程序等，既依赖于对主体性的定位，又力求确保主体性的实现。流体力学的主体性概念，不但能够揭示儿童主体性本身的复杂性，而且还要求我们更加公平地对待这种复杂性。

　　第二，儿童主体性具有一定的时间形式，与时

　　主体性的时间在其有效范围间有着特殊的关系，

　　和强度上有很大的变动性。作为个体的儿童能够

　　同时停留在时间的许多时刻点上，正如自传（儿儿童能够自由地童自我考古的方法）所展示的，向或远或近的过去、现在和未来的经验移动，并在现在的时刻点上完成超越时间性的自我建构。同时，作为集合概念的儿童也含有时间性的元素，我们当前关于儿童概念的认识，往往重叠着多个世纪以来的认识论景深，它是几个世纪以来儿童“叠加”概念的与重影，尽管在某一时刻其中的一种会比较清晰。霍尔的儿童发展理论，既反映了赫尔巴特儿童的特征，又表现出卢梭儿童的特质。儿童主体性复杂的时间形式，与其他同样复杂的政治的、家庭的和性别的进程相互影生物学的、响、相互依赖，后者决定前者并部分地受到前者的规定。

　　第三，主体性在时间维度上的漂移，是主体性的弥散性之一；之二即是主体性也具有一定的空

　　①是人的一种内在规定性。主体性是人间形式，

　　［12］

　　这是多样化主体性的一种

　　这种危险让主体性等同于具有同一性的身危险，

　　份概念，主体性削减为身份，由流动性和多样性，

　　变为了固定性和单一性。主体性并不能消减为身份，前者在内涵上远比后者丰富。当然，身份是通“提前决定”过或“应当找到”的预先规定方式确定的，问题在于澄清这些规定方式是由何人、出于何种目的作出的。

　　主体性既具有流动性，又具有弥散性；主体性的概念，是社会关系、时间和空间的函数。我们需要容忍多样化主体性的能力，并有道德的义务去接纳和鼓励儿童主体性的弥散性和复杂性。

　　流动的、弥散性的主体性概念对于儿童主体性的理论化具有许多启示意义。首先，我们必须

　　这么多留心决定主体性的因素的多样性。其次，决定因素表明，我们不可能建构出关于主体性的单一理论，不可能建立可以解释所有主体性问题（现代意当然也不是去“发现自我”的宏大理论，

　　义上的主体性）；而只能“具体”地分析主体性形成的多种因素和过程，因为，主体性的不同方面需

　　，儿童主体性的“空间形式”与儿童主体化的“教育空

　　，间”是两个不同的概念。前者偏向于物理学意义上的空间，而后

　　①

　　者的范围更广，既指称物理学意义又指称（而主要指称）隐喻意义上的空间。

　　—54—

　　要不同方式的理论解释。

　　总之，后现代的儿童主体性祛除任何先验或超主体性是话语性论述与体制性实践的产验的成分，物，是一种历史性建构的现象。历史性的主体性并没有因其处于具体的情境之下而失去其能动性；相反，具体的生存情境以及对这种情境的自我反思与自我创造活动，赋予了主体能动性以历史性内涵。

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　　essaysincurriculumtheory1972－1992．NewYork：PeterLang．

　　PostmodernSubjectivityofChild：fromthePerspectiveofMichelFoucault

　　RONGTingewei

　　（SchoolofEducation，HangzhouNormalUniversity，Hangzhou，310036，China）

　　Abstract：IncontrasttothenotionofsubjectivityincurrentChineseeducationalcontextorinthesenseofmoderncentral-saproductism，post－modernism—takeMichelFoucaultasanexample—holdsthatsubjectivityisconstructedhistorically．It’

　　ofdiscursiveformation，socialpracticeandself－creation，andenjoysthemeritsofplurality，mobilityandheterogeneity．LookingssubjectivityfromFoucault，wegetanadvantagepointtounderstandtheeducationalprocessofchildandtheintothechild’

　　child’ssituationintheprocess．Foucault’sthoughtonsubjectivityrefreshedourwaysofseeinghowtoeducatethechild，andithelpthechildtoreclaimtheirpracticefreedomwithvastpossibilityandfeasibleaccess．

　　Keywords：subjectivity；post－modernism；MichelFoucault；child；freedom；educationalspace

　　（责任校对：顾若楠）

　　檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿（上接第61页）

　　TheMeaningofEducationalSociologyontheBottomNarrationofChildren

　　XUYong

　　（InstituteofHigherEducation，JiangxiBlueSkyUniversity，Nanchang，330098，China）

　　Abstract：Inthepoeticlanguage，therearefar－reachingimplicationsonthebottomnarrationofchildren．Facingthecur-rentsituationofclassroomteachingwith“falsegeneration”，itisvitalimportanttoseriouslyunderstandtheYamabikoSchoo．Inthedepthinterpretation，weshouldseriouslyreflecttheshapedChildrennarrativemodeofthinking”whichembeddedintotheeducationalsituationinChina—whywedosetupsuchachildren＇seducationalphilosophy，itsexistencemeaning？Differentfromeducationidealists’inquiryonessentialism，weopenedanotherwindowtounderstandchildhoodeducationfromeducationsociol-ogyperspective，whichmayhelpusbettertoexplore“thebottomnarrationofchildren”educationimplication．

　　Keywords：thebottomnarrationofchildren；YamabikoSchool；thinkingonthenarration；educationalsociology

　　（责任校对：邹

　　—55—

　　逸）