教师资格考试之小学教育心理学：第六章知识的学习

　　一、知识的类型

　　(一)知识的含义

　　知识就是个体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观表征。

　　(二)感性知识与理性知识

　　根据反映活动的深度不同，可将知识分为感性知识和理性知识。

　　感性知识是主体对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。理性知识是主体对事物的本质特征与内在规律的反映，包括概念和命题两种形式。

　　(三)具体知识与抽象知识

　　由反映活动的内容不同，知识可以分为具体知识和抽象知识。具体知识是对一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。抽象知识是对已知事实的概括性的反映，表现为概念、原理、公式、法则等。

　　(四)陈述性知识与程序性知识

　　根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识，主要说明事物是什么、为什么、怎么样，可用来区别和辨别事物。程序性知识也叫操作性知识，是个体以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。

　　二、知识学习的类型

　　所谓知识学习，就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。

　　(一)符号学习、概念学习和命题学习根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。

　　1．符号学习

　　符号学习(又称表征学习)指学习单个符号或一组符号的意义，或者说是学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习。

　　2．概念学习

　　概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。

　　3．命题学习

　　命题学习(又称判断学习)指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。学习命题，必先获得组成命题的有关概念的意义。

　　(二)下位学习、上位学习和并列结合学习

　　根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

　　1．下位学习

　　下位学习(又称类属学习)，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。

　　2．上位学习

　　上位学习(又称总括学习)即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。

　　3．并列结合学习

　　并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

　　三、知识学习的过程

　　知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。

　　知识的获得是知识学习的第一个阶段。在这个阶段，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，这主要是通过直观和概括两个环节来实现的。

　　一、知识直观

　　(一)知识直观的类型

　　直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。

　　1． 实物直观

　　实物直观指通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。

　　2．模象直观

　　模象直观指通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。模象即事物的模拟性形象。

　　3．言语直观

　　言语直观指在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。

　　(二)如何提高知识直观的效果

　　1．灵活选用实物直观和模象直观；2．加强词与形象的结合；3．运用感知规律，突出直观形象的特点；4．培养学生的观察能力；5．让学生充分参与直观过程。

　　二、知识概括

　　概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的、抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。

　　(一)知识概括的类型

　　1．感性概括

　　感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。

　　2． 理性概括

　　理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。

　　(二)如何有效地进行知识概括

　　1．配合运用正例和反例；

　　2．提供变式；

　　3．科学地进行比较；

　　4．启发学生进行自觉概括。

　　三、错误观念

　　(一)什么是错误观念

　　错误观念即是个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系，学生头脑中的错误观

　　念主要有以下性质：(1)广泛性。(2)自发性。(3)顽同性。(4)隐蔽性。

　　传统的只注重传授新知识的教学方法很难改变学生头脑中的错误观念，寻求有针对性的错误观念转变方法是十分必要的。

　　(二)错误观念转变的条件

　　Posner等人提出了著名的概念转变模型，阐述了观念转变的4个条件：

　　(1)对现有观念的不满；

　　(2)新观念的可理解性；

　　(3)新观念的合理性；

　　(4)新观念的有效性。

　　(三)促进错误观念转变的教学

　　1．创设开放、相互接纳的课堂气氛；

　　2．倾听、洞察学生的经验世界；

　　3．引发认知冲突；

　　4．鼓励学生交流。

　　一、记忆系统及其特点

　　现代信息加工心理学家把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆3个子系统。

　　(一)瞬时记忆

　　瞬时记忆又叫感觉记忆，是指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中只保留一瞬间并未被主体注意的记忆。它是人类记忆信息加工的第一阶段。瞬时记忆的特点是：(1)信息贮存时间极短；(2)贮存的信息具有鲜明的形象性；(3)信息保持的容量较大。

　　(二)短时记忆

　　短时记忆是感觉记忆到长时记忆之间的一个中间阶段，保持时问大约为5秒到2分钟。短时记忆一般包括两个成分：一是直接记忆；另一个是工作记忆。

　　(三)长时记忆

　　长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来，这是一种永久性贮存。它的保存时间长，从1分钟以上直至许多年乃至终生的记忆，容量没有限度。

　　二、知识的遗忘及其原因

　　(一)遗忘的规律

　　遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢的，呈负加速型。

　　(二)遗忘的理论解释

　　1．痕迹衰退说

　　这是一种对遗忘原因的最古老的解释。这一理论认为，遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以至最后消失的结果。

　　2．干扰说

　　干扰理论认为，遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，即某一信息之所以不能提取，是因为学习和回忆之间出现暂时抑制，一旦抑制被解除，记忆也就可以得到恢复。干扰说认为遗忘的抑制现象有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。

　　3．同化说

　　奥苏伯尔认为，遗忘就其实质来说，是知识的组织和认知结构简化的过程。在有意义学习中，新旧知识之间通过相互作用建立非人为的、实质的联系。新知识同化到原有的认知结构中，人们长时记忆中储存的不是零碎的知识，而是经过转换的较为一般性的观念结构。

　　　 　三、运用记忆规律。促进知识保持

　　1．深度加工材料；

　　2．有效运用记忆术；

　　3．进行组块化编码；

　　4．适当过度学习；

　　5．合理进行复习。