新课程呼唤教学评论家之崛起

摘要： 该文在反思教学评论家缺席的基础上，呼唤旨在促进新课程健康成长的教学评论家之崛起。阐明教学评论家应是教师专业自主化发展的促进者，应是个性化课程的催生者。最后简要说明教学评论家的实践形式及其特点。

关键词： 新课程 教学评论家 表达形式 特点

全国范围内广泛实施和深入推进的新课程，正愈来愈强劲地呼唤着面向生动的学校教学实践、直接与教师构成平等对话关系的教学评论家之崛起，从而使教育理论思维与教学实践形态这两者获得有机融合，更为直接和显著地促进新课程的健康成长，大而言之，将有效地促进教育理论研究与教学实践这两者富于活力地发展。

一、 反思教学评论家的缺席

长期以来，在教育理论界与学校课程实施（即教学实践）之间始终缺乏一种介乎两者之间的、称职的专业角色，致使教育理论与教学实践之间、理论家与一线教师之间，显得十分隔膜。许多教育理论的研究项目，往往置于高等院校与科研院所的大墙之内；一些研究者拒绝直面正鲜活地进展着的当代学校教学实践形态，用中文复制着西方的理论思维，结成似中非中、似洋非洋、难免生涩的理论果子。我们缺乏教学评论的自觉意识，缺乏教学评论的专业刊物，缺乏教学评论的专业群体，一言以蔽之曰：教学评论家缺席。

虽然活跃着隶属于省、地（市）、县三级教育行政部门的教学研究员，但是这个诞生于1956年的特殊的职业群体，在全预制、全封闭、全垄断的指令型课程范式中，往往难以担当具有自觉、独立意识的评论家的职责。教研员一般是来自教学一线、身经磨砺的资深优秀教师，本拥有展开准确到位的教学评论所应当具备的经历和阅历，但囿于自身理论视野和理论素养，基本上只是充任体现国家教育意志的课程和教学大纲与学校教学实践之间的组织中介，其功能更多地表现为由前者的应然状态向后者的实然状态作有效转换的业务规范、组织协调和教学考量诸方面。这个在中国拥有数万之众的业务领导群体，又借助各级教育行政部门的力量而对学校教学实施统一的监控式管理，从而使教师主体丧失个性而陷入指令型课程范式中。至于从中央到地方的高等师范院校、教育科研院所的学者和专家，往往不愿意甚至不屑于深度介入中小学课堂教学，有时只是恪守对高深教育理论的注经式研究，因此，即使实际上存在着一个参差错落的教育理论家群体，也难以派生出一支足堪其任的教学评论家队伍。总之，在中国基础教育界（其实高教界亦复如是），教学评论家的缺席是一种长期存在的客观事实。

而今，伴随着新课程有深度、有广度的持续推进，教学评论家群体的崛起既有可能、更有必要。全预制、全封闭和全垄断的指令型课程范式，既抑止了一线教师教学创造精神的冲动和创造才能的喷发，也茧缚了教学研究者主体意识的觉醒和个性活力的释放，自然难以产生卓然独立、自主创新、洋溢生命才情的教学评论家。而《基础教育课程改革纲要》与各门学科的新课标所倡导的是生成型、多元型和创新型的个性化课程，是属于每个教师自己的独特的课程，换言之，课程空间的拓展、课程实施的选择可能，需要体验丰富、思维深刻、评点到位的教学评论家，需要他们亲临课堂、融入教师群体，与之同呼吸、共探索，帮助教师在完善新课程中实现自己的专业成长。这样的教学评论家，是新课程理念转化为教师教学实践的有效催生剂。

二、 教学评论家的角色定位

在教育研究者行列中，理论家与评论家是相对于教育实践家的两支学术群体。他们共同以理性的探究目光审视教育世界，透视纷纭现象，发现个中奥妙，提炼教育真谛。而不同的在于：经院式教育理论家更多地超脱于学校教学的具体实践活动，更习惯于演绎充满了书卷气的抽象的理论思辨；而教学评论家则主要面对具体的、微观的一线教师及其教学活动，面对课堂上教与学的直观世界，面对生动活泼地发展着的教学原生态。这里，有师生教与学的言语行为，有师生、生生、生本之间的矛盾冲突，更有这些直观表象后面心灵的变化与成长，特别是青春生命的悄然拔节和灵感闪电。也许，理论家未必会人人接触现实存在着的教师和学生，而评论家则应当与这些跳跃着的灵魂相拥相融，关注其行动、倾听其呼噏、感受其脉搏、思索其疑虑……总之，评论家既要阅读和研究文字的理论，更要直面和探究现实的教学，善于聚焦其中任何“有意味”的枝节。

就教学评论与教育理论、教学实践的关系而言，其间可以分为两个层面。其一是：实践—评论—理论。这里，评论家是通过林林总总的教学现象去探寻且发现富于典型性、普遍性和深刻性的教学“事理”，为教育理论体系的构建提供必要的思想基础。其二是：理论—评论—实践。这里，评论家是从一定的教育理论立场出发，去观照和指导具体的、动态地演绎着的教学实践，为一线教师教学观念、方法、行为的蜕旧更新提供坚实的理论支持。从上述意义上说，教学评论家在理性与感性相交织的教育世界，具有其他专业角色所不能也不该替代的特殊作用。这个学术性、理论性和应用性兼备的学术团队之崛起，将对中国新课程乃至整个教育命运和前途发生深刻和长远的影响。

教学评论家的组织框架，主要由下述各部分成员构成。第一是各级教研员（教学研究员）。他们与课堂、与教师和学生的关系最为直接，而其成长往往又是源自中小学实践，故与一线师生具有更多共同的体验、感悟和表达话语，更易趋向互补与融合。第二是各级教育研究单位（院所）的学者。其中有一定比例的学者是专门研究狭义的教学论，他们理当突破纯粹的理论研究范式而与基层学校、与创造着教育现实的师生们构建直接的对话关系。第三是各级高等师范院校的教师，特别是课程与教学论的教师和分布在各院系的学科教学论教师。他们集教学与研究于一身，既为基础教育栽培未来的教师。又常常以较高的理论素养直接走进中小学课堂作“在场研究”，理当以有品位、有深度而又朴素易懂的独特话语方式，与基础教育的创造者们共筑起对话的平台。总之，这些职业背景有所不同的教学评论家们，其目光理当不约而同地聚焦基础教育（特别是课程改革），以短平快的活动方式自觉地引导教师的专业成长和学校的和谐发展。

作为课改时代必然产物的教学评论家，其专业使命在于促进新课程的实施趋向理念与行为的一致化，帮助一线教师转变专业角色、履行新的职能，即引导教师自觉成为教育学意义上的对话者、个性化课程的创造者和学生不懈学习、可持续发展的激励者。[①] 详而言之，教学评论家要作出下述角色定位、完成下述历史使命。

首先，就与教师的关系而言，教学评论家是每位教师专业自主化发展的促进者。评论家的口头和书面评论，不但是对教师课堂表现和日常教学行为的“临床诊断”，更是对其长远和持续的专业发展的“精神营养”，因此，教学评论与教学行为这两者之间、教学评论家与教师实践主体这两者之间，理当互为一体。课程改革的目标在于尽可能充分地释放教师的自由创造精神，故教学评论无论以何种方式走近教师，评论主体都要弃上下位的鉴定式而取平等交流的对话式，其角色使命在于促进年轻教师走向成熟化、年长教师走向风格化、骨干教师走向个性化和审美化。这里，评论家自觉、敏锐、别具匠心的“发现意识”十分重要。发现之一：善于发现教师实施新课程中的典型问题。指出教师的问题，或者帮助教师发现自身的问题，是教学评论家的使命之一，从发展的意义上说，甚至比泛泛的表扬鼓励更为重要。诸如内在的教学理念和价值追求，外在的教学艺术和应用手段，新课程实验中的形式主义倾向，等等，各个层面的问题都宜纳入评论家的视域。发现之二：善于发现教师个体所特有的教学风格和教学个性，并以强烈的“觅优”意识去唤醒教师自觉地扬己之长。新课程追求课程目标生成化、课程内容自主化、课程实施开放化、课标评价多元化等新理念，这样的课程空间，为教师挥洒教学个性创设了大舞台，故教学评论家要力排指令型课程范式对教师个体的过度的共性压抑，玉成教师教学个性的自然生成并趋向大化之境。如是教学评论家则功德无量。发现之三：善于发现“遮蔽”在教师群体中的教学新人。高标特立、卓然自成一种教学风姿的新人，当其处在“潜伏期”时，最需要伯乐慧眼的鼓舞力量去点燃自信心和建树欲。诸如“发掘”教学新人尚未自觉的教学潜质，促成其用目标意识努力予以光大。这也就是另一种意义上的所谓的“点铁成金”。发现之四：发现新课程成长与教师专业发展内在和互动之规律。教学评论家要以专业敏感去“点拨”纷纭复杂的课堂现象，感知且引导课程改革与发展的趋势，使教师群体的专业建设走向规范化、开放化和多元化的新境界。

其次，就与课程的关系而言，教学评论家是个性化课程的催生者。评论家虽然也应当适度关注课程目标的基础性、课程内容的普适性、课程实施的规范性、课程评量的标准性等等共性化层面，但是，更要侧重引导个性化课程的成长和成熟。课程主体的多样性，决定了课程世界的丰富性和差异性，尤其是当课程内容与目标付诸特定的人文环境中予以实施，由不同的教学群体之间多边互动中的活性因素的介入，生成了特殊的课程情景。这种课程情景，以物理时空为载体，以师生心理流向为内核，以学生思维品质和思维能力的发展为追求，从中实现课程的人学价值。在这样一种特定的、具化的课程情景中，课程实施过程的丰富性、深刻性、多层次性成为可能和必然，课堂流程将突破严密的预计模式而呈显出非线性、非逻辑的特色，从而正如美国后现代课程理论家小威廉姆•E•多尔所评说的那样：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。”[②] 在此焕然一新的课程背景下，教学评论家的最高价值在于：鼓励最能凸显教师独特的教学智慧、鲜明的教学风格之课程，鼓励在特定的课堂情景中师生所共同拥有的而不可轻易取代的属于自己的课程。为此，教学评论家要积极促成课程主体（师生）在突破指令型课程范式后的一系列创造性教学行为。其一，鼓励课程主体对教科书作出个性化“裁剪”，打破既有编排序列和内容组合，提炼出“童心世界”宝贵的课程资源价值，以此重组既定教科书的内容体系。这可以说是推动教科书使用上的一场革命，旨在重构课程主体与教科书的关系，变“书”驭“人”为“人”驭“书”。其二，鼓励课程主体突破无形的课程栅栏，开发课外课程资源，使其主动建构与社会和世界、自然和人文的广泛课程联系，从而以清醒的课程资源意识去创造更广阔、更瑰丽的课程空间。其三，鼓励课程主体以一种平等的对话意识去拓展课程边界，正如英国课程理论家劳伦斯•斯滕豪斯所主张的：通过讨论有争议的问题，以中立准则来保护课程参与者的不同观点[③]，从而使课程实施过程洋溢创造性活力。

三、教学评论家的表达形式及其特点

教学评论家的实践形式，即教学评论的基本形式，可分为课例评论、教材评论、教师个案评论、学校教学现状评论乃至教学发展趋势评论等等。就话语呈现形式而言，则可分为口头评论和书面评论，而口头评论的具体形式又根据不同场合可分为示范课评论、诊断课评论、探究课评论等。所谓示范课评论，是对展示某种教学理念、教学范式的公开课之评说，重在聚焦理念与实践两者的一致性（即以后者验证与体现前者）。评论者不宜拘泥于教学的细节而宜重教学个体的创意如何、示范价值及其展现的有效性如何。所谓诊断课评论，是观察并诊断课堂教学现场后所作出的引导性评论，旨在针对其特殊性而提出改进教学的具体建议和基本路向，引导教师深入内省、透彻反思，并在此基础上实现教学的螺旋式上升。所谓探究课评论，是对个性独具、甚至争议纷呈之教例的非结论式评说。由于新课程背景下课堂教学日益走向生成化、多元化、个性化，教无定法、课无定序、在探究中创造教学的特定境界，这将成为一种普遍的趋势。因此，评论家应以开放的课程文化观去审视具体的教学，不宜过早用结论去封闭处在探究与形成中的教学，一言以蔽之曰：探究课教学需要探究性评论。总之，这些是以口头言语形式呈现的教学评论，是在新课程教研活动中比较常见的评论样式。至于书面的评论文章，更能在教育界产生广泛的影响力，是教学评论家更好体现自己的思维、智慧、学养和人格魅力的评论样式。前面例说的诸种课例评论即可转化为评论文章。由于它不是即兴的现场评说，对评论者的创新性要求更高。目前，虽然国内既无专门的教学评论期刊（惟有福建综合性的《教育评论》），甚至连教育教学综合理论刊物也尚未设置诸如“教学评论”这样的栏目，但实际上还是通过各种教育专业报刊发表着一定数量的教学评论文章。名副其实的教学评论文章，是评论家建构甚至连教育教学综合理论刊物也尚未设置与教师之间合作互动关系的对话平台，是评论家对课程改革进行反思与展望、并作出理性疏通的专业管道。评论文章尤其应渗透论者敏锐的理性目光，小而言之，自觉审视课改中的细微问题，及时分析，促进学校对课程内容和课程实施的适度调整和对教学管理的最优改进；大而言之，透视课改背景下的教学新走势、新特点，为国家教育行政部门对课程改革乃至整个教育改革的深化提供决策建议和战略思路。教学评论文章的表达形式可以多姿多彩、不拘一格。唯大忌忽视当下“教学存在”、枯燥乏味、实质处于“准失语”的伪评论。评论即沉思、即感悟、即体验，诸如侧重诗情和哲思的教学随笔，侧重过程和个案的叙事分析，侧重论证和逻辑的理性阐释，文贵有灵，只要注入了评论主体的一腔才思和满腹真情，不论行文个性如何迥然相异，皆是可咀嚼、可品味的好评论，皆是剔尽了匠气、俗气、腌臜气的天下妙文。

与社会评论、文学评论、时政评论等各种评论形式相比较，教学评论既有作为评论所共有的特点，更有自身所特具的个性。这是由教学评论的载体、对象、目的等诸多因素而决定的。其一，教学评论以课例为载体。教学评论以提升教师理念、改善其教学行为为目标，必然要通过课例来透视教学个体、提出诊断性教学处方，因此，除了对教学思潮、教学流派等宏观现象的评论外，一般宜从微观的课例切入。其二，教学评论以教师为主要对象。这里包含两层意思，既指评论教师在教学过程中的显性因素（教学行为）和隐性因素（教学思维），更指教学评论理当为广大教师所爱读爱听，以教师为最主要的服务对象。当然，另外教学评论也可为教育理论家提供深入研究并构建新学术体系的思想基础。其三，教学评论以优化教学质量为指归。评论只是一种手段，评论家作为教师的朋友、知音和引路人，无非通过对教师的作品——即课例之观赏、审思和品评来促进其课堂角色的更新，进而引发学生学习角色的创造性蜕化。

建国以来最具变革力度的新课程，既期待着拥有教学新理念和新行为的教师群体之诞生，也呼唤着才情横溢、思维深刻、灵感不断的教学评论家之崛起。

[①] 潘涌《基础教育课程改革与教师角色创新》，《人民教育》2002年第9期，第8页。

[②] 小威廉姆•E•多尔著《后现代课程观》，王红宇译，教育科学出版社2000年9月第1版，第232页。

[③] 施良方《课程理论》，教育科学出版社1996年8月第1版，第182页。