课程改革政策的执行和分析的框架（下）

三、协调与支持

教育系统置于一个复杂的巨系统之中，复杂性理论认为，要控制一个复杂系统并使其达到某种状态，或向某个方向发展，就要求整体的一致性，这种一致性必须与它的各个组成部分通过协调作用来产生，所以，各个部分的协调、配合是极其重要的。地方教育行政部门必须能够协调各方而、各部门的力量，促进相互之间的沟通和交流、协作和配合，为实现课程改革目标服务。另外，课程改革对于所有教育工作者，尤其是一线的学校和教师来说，完全是陌生的，他们还缺乏相应的知识、能力和资源的储备，在从了解新课程到成为一个合格的新课程实施者的过程中，需要地方教育行政部门为他们提供知识、技术和资源等各方而的支持。

(一)促进不同单元之间的协作

课程改革需要群策群力，需要协调好地方权力机关及社会机构与学校的关系，并调动各种社会力量为学校的改革发展服务;它更需要教育系统内不同层级、不同部门、不同学校、不同教师之间加强交流、沟通，整合有限的教育资源，协同前进，形成课程改革的共同体。复杂性理论认为，“互动”是改革的一个必要条件，不同元素之间的相互作用会对系统产生积极的意义。复杂性理论中有两个重要的原理，即 “关联原理”和“自动催化原理”。其中“关联原理”认为，当个体增加相互交流、相互施加更多的影响时，会创造出新的趋向一致的模式;“自动催化原理”则认为，当一个体系中的行为对另一个体系中的行为产生刺激作用时，最终会对原来的系统产生刺激，从而强化发展与学习的循环过程。这意味着，如果我们能够开展正确的密集互动，比如一个学校内的教师之间开展互动，便会看到新的“关联”效应，也就是新的行为的出现。实际上其结果是各个班级的教学差异会缩小。同样，如果一个学校持续与学区内其他学校保持这种互动沟通，或者是学区与其他学区之间进行这种持续的互动，这些系统之间就会相互影响。

新课程实行二级课程管理，这一方而意味着不同层级享有自己的权利以及分摊相应责任，而另外一层含义则是强调，改革依赖任何单独一级都不可能取得根本性的成功。“每一级都有两个责任—努力使自己内部互动进一步增强;同时努力增进与其他等级之间的互动。”对此，地方教育行政部门责无旁贷，应充分利用自身的特殊地位，为各种沟通、协作和交流创造条件。尤其是要增进学校之间的交流和合作，共享教育资源，支持和鼓励校长之间的沟通，甚至共同制订推进课程改革的方案。

(二)开展有效的培训

美国学者木尼斯(W. Bennis)认为:“变革过程中会遇到各种阻碍，其中最大的阻碍便是教师的惰性，这在课程变革中表现的最为明显”。这里的“惰性”，我们可以把它理解为“习惯做法”。20世纪2 0—30年代进步主义教育改革运动，以及20世纪60年代的布鲁纳课程改革运动，其失败的重要原因之一都是由于教师对改革的新理念没有正确理解、充分把握，而且教师的能力不胜任新任务。可以说，义务教育阶段课程改革的实践也证明了教师素质将如何直接决定着新课程日标的达成度。

课程改革中，许多教师参加了名目繁多的新课程培训，但培训效果却非常有限，所以，在培训中究竟应该培训什么内容，以及采取什么样的培训方式才能增强培训的有效性等问题必须引起重视。教师培训中，首要的是培养教师对改革的认同感，让教师了解并认同改革的美好愿景，使改革由被动的参与变为教师的一种“自涌行为”(指在一个由大量个体组成的系统中自发涌现出来的集体性行为)。当前，许多教师对改革不热心或有抵触情绪，一个重要原因就是对改革的本质不是很清晰，对改革缺乏信心或心存疑虑，因而对改革也就没有动力，更多的是在应付。圣洁senge在《第五项修炼》中指出:“在缺少愿景的情形下，充其量只会产生‘适应型的学习’，只有当人们致力于实现某种他们深深关切的事情时，才会产生‘创造型的学习’。”教师只有对课程改革心里“有谱”时，才会舍得放弃原有的行为模式。当然，教师培训仅有愿景和知识还不够，相关调研显示:教师在课程改革的不同阶段对培训工作有不同的期待。这就要求培训工作能在不同阶段突出重点，以满足需求。教师培训还必须与教师的日常教学相联系，最好的方式就是进行现场指导。同时，对教师培训应以“组织的学习”，代替“个体的学习”，“组织的学习”是组织全体成员在组织运行过程中，通过实践、互动和创造来进行的学习。传统的培训基本上只是“个体的学习”，为了适应和生存，其结果也仅仅提高了作为个体的组织成员的能力和素质。

培训工作不仅是针对一般教师的，学校领导也是必须接受培训的对象。加强学校领导层尤其是校长的培训，取得他们对改革的支持，对推进改革非常重要。社会学家把学校行政人员看作是“中间”人物，他们极少有可能成为重大课程变革的主要倡导者。然而，说行政人员不可能成为变革的主要倡导者，并不是说他们不能成为革新中的关键人物。相反，“当他们意识到并赞同某一变革时，革新就会趋向于兴旺。当行政人员对变革一无所知，持冷漠或敌对的态度时，革新就会被排斥在学校之外。新课程的实施与行政人员的支持直接有关，单靠教师不可能进行革新和实施。在校长支持下，在部门主任和年级负责人的指导下，由部门和年级教师进行的革新和实施往往是卓有成效的。大量的研究报告以及实验区几乎所有的成功经验都表明:“英雄式校长”是变革成功的关键。这些校长大都富有热情，推崇创新，致力于提高学生的能力，并能够持久地支持变革。

培训的另一个对象—也是常常被忽视的—就是地方教育行政人员。正如教师和学校领导需要学习一样，地方教育行政人员也应当学习，因为他们要引领基层的教育改革。如果他们自身对课程改革的理念并不了解，又如何能担当起引领课程改革健康发展之重任呢?

(二)提供充分的资源保障

一般认为，资源支持表现为权力下放、改革资金的提供以及人力、物力、信急等其他相关资源的支持。

当前，“教育改革一个超越国家疆界的最强烈的趋势就是权力向当地学校下移。美国和加拿大在这一方向上迈出的第一步就是很大程度上实施行政管理上的分权化，给予学校管理更多的人权和财权以提高效率。强生公司的核心思想之一就是“权力下放=创造力=生产率”。这一理念的逻辑在于充分授权意味着充分的创造空间的营造，创造空间使得创造力得以催化产生，由此转化而成的生产率就将大大提高。当然，权力是有限度、有条件与有范围的，有承担责任的能力才会有权力。我国建国以后进行的前几次课程改革，虽然在学制、教材等方而都有重大调整，但是课程管理体制方而始终没有多大变化，一直奉行中央集权式的决策制度。新课程改革在管理制度上打破了这种局面，确立了国家、地方、学校二级管理体制。随着课程决策的适度分权，地方、学校、教师获得了不同程度的自主权，也有效地调动了他们改革的积极性。

资源的支持还表现在资金和时间等方面的保证。地方教育行政部门必须给学校提供足够的进行课程改革工作所需要的资金，以及为适应和开展新课程改革所需要的合理时间。如果没有财力和时间上的支持，人们通常也会抵制改革。没有资金预算的计划不太有实施的可能，但通常情况下，课程计划的制定、实践和必要的在职培训并未获得地方应该分配的预算资金。对于学校和教师来说，“接受一项改革很少有财政上的刺激，事实上，接受一项革新常常是与惩罚相联系的”。资金不足已成为影响课程改革推进的重要因素之一。同样，没有充足、合理的时间保障，课程改革的效果也将大打折扣。正如霍尔认为:“变革中一个最重要也是最缺乏的资源就是时间:制定计划的时间，培训教师的时间，交流、分享的时间……另外，事实证明，安排时间让教师们聚到一起来讨论、反思变革过程中所遇到的困难和取得的成果，对变革也是很有价值的。”但由于诸多原因，这些时间都得不到保证，教师们根本无暇控制自己的时间，因此，“他们往往会尽可能地减少变革的数量和必须投入其中的精力。”

四、评估与督导

评估和督导是成功执行的关键。改革不是一种必然的因果关系，更不可能在一夜之间发生、完成，即使对变革做了清晰的阐释，并提供了充足的人力资源，但从理想的政策方案到现实的政策结果之间仍存在诸多不确定性，评估和督导的主要目的就是尽可能减少这些不确定性，以把握改革发展的“命脉”。

根据控制论原理，没有监督反馈的系统是不完整的、非高效能的系统。政策执行是一个不断调节的过程，过程的反馈机制是否健全，反馈渠道是否畅通，对了解政策执行效果、提高政策执行的效率是不可忽视的重要一环。尤其是在当前课程权力下放的情况下，评估和督导成为地方教育行政部门驾驭课程改革不可替代的监控机制。如果把课程改革全部托付给校长和教师的“良心”，那将是危险的。课程改革中一个经常发生的事实是:由于变革的领导者未能定期检查实施者实施变革的状况，从而导致大家不再去关注变革。列宁曾经说过:“信任固然好，监控更重要’。IBM前董事长郭士纳更有一句名言:“人们只做你检查的事情，不会做你期望的事。”只有对课程改革工作做适当的、及时的评估和督导才可以保证课程改革的正确方向。同时，只有加强对政策执行效果的评估和督导，才能为地方教育行政部门进行再决策提供依据。为了促进课程改革的健康发展，当前的评估督导工作应注意以下两个问题。

(一)把评估和督导作为常规性工作

要适时地对课程改革的实验工作进行科学、合理、全面的评估，总结经验，发现不足。评估的主要目的就是督促各个部门、各个学校发现问题、分析问题，并及时采取相应的措施，对实施不够科学和合理的地方加以调整，以保证课程改革目标的实现。评估务必严格、深入、细致才能了解真相;评估的标准必须与课程改革内容的要求一致。有研究认为，只有当教学材料，特别是教学测试、课程和教师专业发展材料都保持一致时，教学政策才会产生效益。相反，如果评估的内容和要求的内容不一致，便会造成学校和教师的迷茫，那么评估不仅不会成为改革的“助推器”，反而会成为限制改革进一步深入的“瓶颈”。

加强督导力度，随时跟踪课程改革实施的情况，做到及时发现问题、研究问题、解决问题，以保证课程改革沿着正确的方向前进。教育督导员要深入课程改革第一线，及时了解改革状况，了解学校和教师在改革中遇到哪些问题，并及时提供建议和帮助，或一同研究解决。督导员应该成为教师改革的良师益友，而不能把自己当作“钦差大臣”，仅仅“走马观花”。罗纳德·多尔(Ronald Dol)指出，督导人员有三项主要的任务:（1）帮助所有教职员确定教育目标，监督专业人员的活动，并检验课程推广过程是否实现了目标;（2）建立民主的教学领导;（3）打开学校各组织之间以及学校和社区之间的交流渠道。如果督导员能够有效地发挥作用，那么教师们就会愿意投身于新课程的实施工作，并对此感到愉快。教育督导工作还要坚持“督政”和“督学”相结合，以“督学”为主的原则，使“服务职能”和“中介评价职能”成为教育督导的主要职能。

(二加强课程改革的“问责制”建设

虽然评估的主要目的不是为了“奖惩”，但为了保证课程改革沿着正确的方向前进，对改革实施状况的评估结果作适当的“反应”是必要的。执行状况好的，予以奖励;执行不力的，坚决追究相关人员的责任。只有奖惩分明，才能有效执行。若政策执行考核结果缺乏必要的赏罚措施，将会导致政策执行中的种种偏差行为难以得到制止和及时纠正。如果课程改革做好做坏一个样，只会强化一些部门“改革随意性”的观念，同时也会影响“积极分子”的参与热情。地方教育行政部门必须能够“在出现悖逆成功现象时进行干预”，即能够干预改革不成功学校的运作。所以，“在一个杂乱的系统中，可能需要一开始就强力地推行改革”。与问责制相配套的就是加强教育立法，近代西方国家对教育事业的管理和控制，主要是通过教育立法的形式实现的。“历史证明，没有教育立法，教育事业的发展是无法保障的。教育立法保证国家教育政策得以贯彻实行。而我国当前的教育立法很不健全，尤其是针对新课程的教育立法几乎是一项空白(即便有相关的法律法规，但由于执法不严，也是形同虚设)，如此一来也就无法保证 “问责制”的实行。

以上四个环节，基本概括了地方教育行政部门课程政策执行的主要行为，只要科学、合理地把握这几个方面，就能为成功的政策执行打下坚实的基础。