教师实践智慧研究

摘 要：教师实践智慧是教师对教育领域中生成的知识、技能、经验、情感等特征集合的高度抽象化演绎。教师实践智慧指导教师对教育活动展开积极的境构建、行为反思、任务评估等，是教学工具理性和价值理性共生的必然构成。教师运用实践智慧实现对教育过程的理解和掌控，从而创造性地计划、组织和评价教学实践活动。

关键词：教师；实践智慧；实践活动

目前关于教师实践智慧的探讨主要是以哲学领域中的实践理论作为研究基础，努力将教师的实践认知特征整合并应用于课程建设和教师发展领域。教师实践智慧研究的主要意义在于预测和反思教育活动效果，以及对教育活动本身作事理性研究和转化性研究。本文尝试从教师发展为出发视角，分析教师实践智慧发展的一般规律。

一、不同理论视角下教师实践智慧

实践智慧是实践哲学的主要理念范畴。实践智慧通常被视为一种与正确计划相联系，以正当行为实践能力应对外界刺激的哲学思考。实践智慧的施行不考虑其他目的，只把行为视为目的本身。教师发展是教师在充分认识和理解教育意义的基础上，不断提升精神追求，增强职业道德，掌握教育规律，拓展学科知识，强化专业技能和提高教育教学水平的过程。基于不同的视角，教师实践智慧对于生命的热爱，情感的交流，知识的梳理时都有着不同的感悟。

（一）伦理学视角

传统古典伦理学把实践智慧放在德性教育的重要位置，通常人们把实践智慧看成是区分“善”和“伪善”的关键因素。实践智慧是伦理道德的一种外在的积极体现，提倡理性价值的同时也注重善良品行的养成。如今全球多元文化给伦理道德造成了巨大的冲击，传统教育理念正在受到数字化发展的影响。教师实践智慧的发展源自于自身的价值观的发展，而网络虚拟空间的出现极大地“压缩”了实践智慧的成长时间，社会价值和教育导向的差异性日益明显。这些在一定程度上导致了教师的认知缺失；社会需求和教育改革的过程造成了部分教育目标的不确定性；教育资源的扩充，工具理性的强化，学科内外发展的不平衡都让教师的“权威性”遭受质疑，导致了教师实践智慧的生成存在想当一部分“真空地带”。

（二）心理学视角

建构主义知识观认为，知识本身只是一种内在经验合集。知识是基于大量个体经验对某一现象或者某一类事物发展规律性的抽象说明。这当中相当一部分内容还仅仅只是一种猜想，甚至是一种条件假设。学习者通过特定的思维训练活动，达到对某一类知识范畴的理解；个体通过协作学习模式，彼此分享对外部世界的理解和内心经历，最终将经验创造性传递。实践智慧包括了实践活动中的主体和客体，也包括了实践活动本身。因此这种实践智慧既源自于物理刺激，也源自于内心思考；既是包括了主观判断，也包括了客观事实。教师实践智慧正是基于这一系列的教育实践活动发展，融合教师自身的学科知识、语言思维、情感体验等，对教学目标和教学对象展开针对性的策略操控，努力整合学生个人需要与社会需求，从保证教育活动的高效进行。教师实践智慧随着活动的成功发展而发展，并以此作为未来活动的重要参考。

（三）教育学视角

教育学重点关注教育实践过程中参与者的生存和发展状态。教师从一般性的经验以及从某些捷径手段中获得独特的个体实践智慧。教师对学生的外在行为举措做出预判和反馈，试图揭示其内在价值，自身的实践智慧起到了强化（削弱）学生与外界联系的作用。教师实践智慧是教师的“理性灵魂”，既需要彰显自身的德性特征，更需要渗透出育人价值；既需要体现学科的专业知识技能与理论，又需要涉猎相关的教育学、心理学和统计学信息；既需要了解学习和教学资源的管理使用，又需要掌握一定的情感操控和教学策略；既需要深化协调学科发展和课程实践能力，又需要成为学习“组织者”和教学“研究者”。教师的自我意识、价值取向和行为规范是教师实践智慧生成和发展的重要组成，也是教师发展的必然前提。

二、教师实践智慧特征分析

教师实践智慧是教师在实践活动中，依照一定的教学目标，针对性地开展教育实践活动，基于自身对教学任务的感知，设计、组织、评价、反馈等，不断创生成功经验的结果。教师实践智慧所体现出的诸如情境构建、行为反思和理论生成，是教师在接纳不同的生命形态，了解学习一般和特殊规律的过程中，对知识、技能、情感、道德等复杂组成因素集合的宏观体现。

（一）情境构建

大多数教育实践活动是以学校教育价值取向为导向，研究学生的发展状态，并最终落实和完善教育体系。个人需要和社会需求始终处在动态发展的过程，教师需要应用实践智慧，调整教学活动的任务情境以适应不断变化的教学进展。教师的个人素养、学科知识、教学策略等是实践智慧的重要来源。教师从情境中获得的新体验选择性纳入自身已有的经验体系，完成知识的初次构建；再根据教学发展的动态需求，将整合的经验归纳演绎为实践智慧，以应对未来可能遭遇的类似问题。

（二）行为反思

教师实践智慧的一个重要外在表现是教师对已有整合的经验进行选择、提取以应对突发问题。教师行为反思通常情况下是对一个相对固定和静态的行为准则展开“重构”，思考常模形式下个人实践过程中可能存在的漏洞，并通过一系列的反思活动寻找和总结成功的经验，获得经验“储备”。行为反思既普遍存在于当前实践活动的每个环节，也存在于教师对过往类似活动的经验回顾。教师对未来的活动实行预设，以查漏补缺的态度不断提升自我实践能力，完成实践智慧的发展。

（三）理论生成

教师将个人经验与群体性经验相关联，以实现实践智慧可发展性。教师作为教学实践活动的重要参与者，其自主性、能动性和创造性是联结教师个人价值和社会价值，以及展示生命整体性的最佳媒介。教师实践智慧的理论生成包含了教师对当前社会价值的选择性输入，个人价值的选择性输出，还有对整个发展过程的整体反思，理论生成有助于奠定教师对情感策略使用，实现学习活动的“寓情于景、融情于教”。理论的生成同时给予教师方向和方法上的指引，实现教师对教育实践活动做出全局性的观测和监控，并针对可能出现的细节状况做出预判，协调个体间差异，保证教学整体性。

教师实践智慧的发展是教师发展的重要标志之一。基于实践智慧的运用，教师对教学实践活动展开情境构建、行为反思、理论生成，实现创生性的学习过程。教师通过加强自主学习、经验交流等活动实现对自身对实践智慧发展的敏感性。由于教师受到个体经验和已有成功教学实践的影响，因此实践智慧的形成还需一定条件的保障，即教师必须成为一个组织型学习者和研究型倡导者：包括对教育科学地不断认识，教学活动的设计、策划和实施，教学实践的反思，教学效果的评估等等，每个阶段都渗透着教师实践智慧的应用。教师的研究性学习和实践是教师发展的必然阶段，既涉及了教师自身对专业知识的不断深化，又包括了在教学活动中面向学生，对知识经验做出了创生性传承，使得实践过程洋溢着创造性，赋予教学实践智慧以活力。

三、结束语

实践智慧赋予了教师更多角色与责任。教师在教育活动过程中扮演着“组织者”，通过多元化视角对现有场景做情境构建，以实现个体知识、技能、经验、情感等创造性传递；教师又在教育活动过程中扮演着“研究者”，预设未来情境的同时不断反思已有的成功体验，并将个人化的经验整合到集体实践智慧，为下次的创新奠定良好基础。