异化的师生关系:“解构”与“建构”

摘要：在当下的教育世界，“异化”成为学校教育中师生关系的常态。现代教育理论的反思表现为后现代教育思想对师生关系的重构和主体间性教育理论对现代性师生关系的修正，但是两种理论假设的局限性和实践运行条件的缺乏，使我们对其理论价值彰显的可能性深存怀疑。基于对教育现代性的反思和批判，师生关系要走出异化的困境，必须超越教育的现代性，丰富和完善后现代教育思想的内涵，构建师生间具有建设性后现代意义和形态的关系共同体。

关键词：师生关系；教育；现代性；后现代；主体间性；异化；关系共同体

收稿日期：2014-04-08

基金项目：国家社会科学基金项目（BFAll0032）

作者简介：李军，男，山东青岛人，中国石油大学胜利学院副教授。

师生关系是教育思想中一个关键性的课题。教育说到底不过是教师和学生相互交往的一种活动，而学校教育也理应建立于具有共同价值认同的师生共同体的基础之上。伴随着现代教育的大众化和普及化，社会的文明程度和公民的素质水平在不断提高，然而，吊诡的是，教育中人与人的关系却日渐疏离，教育的信仰坍塌缺失，师生之间的共同体已经被紧张和冲突碎片化为功利至上的“松散联合体”。价值虚无成为整个教育世界的时代精神。教育究竟是什么？人何以能教何以被教？教育怎样传承文化？教师在文化传承中究竟扮演着怎样的角色？这些问题都在形而上的层面上拷问着当下的教育，拷问着教育中的师生关系。

一、异化：师生关系的现实表征

作为教育生活中一种实存的现象，师生关系是对特定的教育情境中人与人关系的基本界定。任何教育实践都要在一定的师生关系中展开，任何教育研究也都无法脱离对师生关系的审视和究问。从中外教育的实践发展历程来看，在以启蒙精神为主导的主体性哲学和主体性教育思想的指引下，师生关系相继走过了“教师中心”和“学生中心”两条理论轨迹。分析两者，其研究主旨都是在反思当时社会和教育现实的基础上，将“个人”――教师抑或学生――作为界定教育关系的核心和规范教育活动的尺度，藉此构建教育实践展开的路径，以更好地发挥所谓教育培养人的功能和效率。基于这种教育研究的关照，“异化”成为学校教育中师生关系的常态。何为异化？按照费尔巴哈的观点，异化是指“现实的人”的异化，即作为主体的人脱离了自己的本质，陷入自我丧失的状态，沦为一个与自身相疏离的异己性存在。异化过程就是人被物性化，无法实现自我复归的一个对象性的客观运动过程。据此，师生关系的异化就是指教育过程中教师和学生之间内涵丰富的人与人的关系被解构为人与物的关系，即主体与客体分离、主体强势支配客体的关系。个人之外皆为他物，中心之外皆处边缘。主体将客体视为主体实现之手段，并以对物的占有的方式占有客体以确证主体自身的存在。“物化”成为师生关系的外在形态，教育世界变成一个主客二分的物化的世界，教师和学生构成了学校教育中最基本的二元对立。

（一）“教师中心”的师生关系

从教育史来看，我国传统教育理论的发展粗疏、朴素、难成体系，但“师道尊严”始终作为一种民族文化心理积淀影响着教育的延伸和发展。《尚书》有云：“天降下民，作之君，作之师”。《荀子・礼论》日：“故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也”。教师在名分上具有了与天、地、君、亲同等的权威和地位。《汉书・董仲舒传》说：“进退容止，非礼不行，学士皆师尊之。”班固在《白虎通义》中将“师长有尊”确定为“三纲六纪”的要义。许慎《说文解字》中则把教师的“教”落实为“上所施，下所效也”，“上下之说”昭示的正是师尊生卑。朱熹曾盛赞孔子施教各因其才，但即使孔子能够做到因此施教和循循善诱，也是要以弟子遵循其教诲为前提，其目的就是让学生领悟到他所认为正确的东西，否则又怎来孔子对樊迟请学稼穑之术的鄙视和否定。学生理性自然发育的不足，似乎确证了教师权威的先天合理性。在西方近现代的教育理论中，从洛克的“白板说”到夸美纽斯的“泛智论”，从赫尔巴特的“统觉论”到斯宾塞提出“科学知识最有价值”，在以机械论或知识论构筑的教育体系框架中，我们看到这些教育家的思想中绝大多数充斥着一种观念，即教师在教育过程中必须处于中心，学生必须接受和服从教师的控制和管束，以便顺应和提高知识传递的可能和效率。

在社会政治生活中，国家教育体系的确立意味着国家控制教育或者说教育的“国有化”已经成为顺应历史的潮流。一方面，国家宣称“教育是经济”，自上而下地确立了促进经济社会发展的教育目的，学校教育势必要以应用性知识的灌输和能力训练为己任。培根说，知识就是力量，似乎通过知识能够获得的不仅仅是支配自然界和社会发展的客观规律，人类更可以以其掌握的知识改造自然界和社会发展的进程。福柯从知识和权力的运作关系出发，认为知识就是权力，教师占有的知识赋予了教师教学的权威性和话语的压迫性。教师以教学设计和教学方法的合规律性将自己打造成教学过程的主导，按部就班式地实施以“塑造”为能事的标准化教育，将原本丰富多彩的教育活动变成对学生的强制和规训。另一方面，国家将教育“上升”为政治，注重强化其巩固意识形态的职能，并且以政治权利“认同”的方式使符合自己价值立场的个体成为教师，教师被赋予了崇高的政治使命。这意味着教师已被各种价值观念规范为实现国家利益和满足各种意识形态和教育制度需要的工具。…为了完成政治权力交付的代言使命，教师确信学校教育必须遵循一种隆一正确的、规范化的教学程序，并以此约束自身的教学行为，以教师为中心的独白式的单向度的课程结构成为现实。为防止教育培养的结果出现偏差，教师“以追求真理与客观为由，以冷漠的态度避开了真正对儿童成长具有决定意义的问题”，学生的兴趣和需求大多被视为不符合要求而放逐到边缘，加以禁止和排斥。显然，这样的教育和教学已经定位于异化人的工具。因为“将儿童从他们自身异化，这样他们就再也不会寻找内在的力量……再也不会有来自外部的决定与当局的决定相左”。在这样的课堂里，到处充斥着一种专制和强迫的文化，教师则成为控制学生思想和行为的统治者，教师的中心性主体地位得以确立。教育可以是政治的，可以是经济的，教育惟独不是教育的。教育变成了一种压抑人、异化人的实现外在目的的工具。教师和学生之间最基本的人与人的关系荡然无存，压迫者和被压迫者（弗莱雷语）、控制者和被控制者成为师生关系的真实诠释。

（二）“学生中心”的师生关系

在批判旧教育的过程中衍生的“学生中心”试图打破和颠覆教师的知识权威，从而展示出另一种截然不同的教育图景。法国著名的人文主义思想家蒙田以散文式的温情告诫教师要学会倾听学生的观点，要尽量让学生自己走路，不能让教师的权威成为学生思考的障碍。与之相反，以批判的斗士出场的启蒙思想家卢梭则以一种睿智锋利的笔触直指教育和教师权威的破坏性。卢梭认为：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实……他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此……偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀它的天性，而不会给他添加什么东西”，遵循自然、顺应天性是教育的本意，教育应在顺应人的自然天性的基础上发展和完善人。卢梭的自然教育开创了“学生中心”研究的理论之风。之后出现的裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威、维果茨基、蒙台梭利、皮亚杰、苏霍姆林斯基以及瑞吉欧等教育家都属于这一走向。

我国现代教育的发展尤其是21世纪初开始的第八次教育改革毫无疑问也深受这种观念的影响。从师道尊严转向教育民主，从“知识为本”转向“能力为先”，从注重严谨讲授转向注重兴趣需求，从教师单向的权威“独白”转向师生互动的平等对话……新课程改革对于学生主体性的认识较之以往有了根本性的变化。尤其是“三个一切”――一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生――“理念”的出现，更是唤醒了学界同仁的极高热情，学生的绝对主体性应之而生，然而问题和困惑也如影随形。在教育实践中，当学生动辄以“兴趣”为由拒绝教师的课堂讲授和精神教化的时候，教师首先和必须要做的只是也只能是不断地“创造”各种新奇的方式去迎合学生听讲的兴趣，教书育人的精神主旨被教学工艺的精致追逐所取代。教学过程的场景化、教学方法的形式化、教学手段的信息化成为课堂教学与改革的主流。古典时代起就已存在于教育中的精神、价值和意义已被转化为仅需量化和验证的科学问题、技术问题和心理问题。早在几千年前，柏拉图就曾深刻地指出：“教师害怕学生，迎合学生，学生反而漠视教师和保育员。普遍地年轻人充老资格，分庭抗礼，侃侃而谈，而老一辈的则顺着年轻人，说说笑笑，态度谦和，像年轻人一样行事，担心被他们认为可恨可怕……同样，驴马也惯于十分自由地在大街上到处撞人，如果你碰上它们而不让路的话。”当教育缺乏了道德上的善和精神的引领，师生之间相互尊重、教学相长、趋向善好的教育性的意涵已不复存在，个人自由的极度膨胀只会进一步地恶化公共领域的衰落。遗憾的是，类似的教育案例正不断见诸报端。

“如果说古代教育的基本原则是摆脱生存之虞之后的精神提升活动，那么现代教育的基本逻辑是生存负担沉重的现代人获取生存保障的必经之途”。在这个惟科学、惟功利、信仰虚无的现代社会中，教育已被放逐到“是否有用”的标尺之下，降格为工具，教育性活动也就成为功利性目的下的工具性活动。按照哈贝马斯的理解，工具性行为催生的正是以绝对自我为中心的主客体关系。在这种目的一手段的关系中，学校教育愈是彰显人的主体性价值，作为主体的人在价值感方面则愈加失落。现代教育对道德、精神、价值和意义的拒斥，使得教师和学生丧失了内在向善的动力，远离了彼此的精神生活，基于个体利益，相互对立、索取和控制，并最终站到了他们自身的对立面，遗忘了自己，丢失了自己，作为“人”的教师和作为“人”的学生在教育中消亡。人与他人疏离，人更与自身疏离。“物与物”的关系印证了教育的工具化和职业化。作为社会需要的迎合者和“社会现状的盟友”，现代教育成就了自身的异化和人的异化。

二、重构或修正：两种理论的假设

从教师中心到学生中心，从教育理想到教育现象，延宕了千百年的对于师生关系的争论始终无法摆脱中心性主体的藩篱，单子式的孤立个体横亘在教师和学生之间难以弥合。对于这种异化的师生关系，现代教育理论的反思呈现出两种不同的声音和观点：一种是从以彻底颠覆教育的现代性为旨归的后现代教育思想出发，主张多元，消解中心，从根本上批判和否定教育中的中心性主体；另一种则立足于教育的现代性，主张以主体间性（intersubjectvity）界定师生关系，以理解和交往的方式实现师生之间平等的价值依存关系，以削弱和修正教育中的中心性主体。

（一）后现代教育思想对师生关系的重构

后现代教育思想是在深刻反思和批判教育现代性的过程中形成的一种教育思潮，是20世纪中后期后现代主义的一部分。后现代教育思想认为，唯理性是教育现代性的主要特征，具体表现为教育中的理性主义的集权化和个人主义的中心性。考察西方近现代哲学史，“贯穿着整个启蒙运动及其后继者，所有关于现代性的理论话语都推崇理性，把它视为知识和社会进步的源泉，视为真理之所在和系统性知识之基础。人们深信理性有能力发现适当的理论与实践规范，依据这些规范，思想体系和行动体系就会建立，社会就会得到重建”。理性主义的集权化统治萌生了“别具一格的个体主义，它不仅把自我作为理论认识的中心，而且把它作为社会政治行动和相互作用的中心”。笛卡尔曾以他对“实体”的定义最简洁地表达了这种个人主义思想。“按照他的定义，实体乃是无需凭借任何事物只需凭借自身就成为自己的东西”。从笛卡尔的“我思故我在”，到康德的“人为自然立法”，再到黑格尔的“绝对精神”，伴随着科学技术的巨大进步，理性成为了社会架构的普遍性信仰，成为判定一切事物的标准和人之为人的标志，逻各斯中心主义下西方传统的二元论暨主客二分的对象性的思维方式以理性为基准得以存续，人类中心主义和自我中心主义泛滥，人与自然分离、个人与他人分离，价值与事实分离成为必然。当然，需要指出的是，按照后现代主义的解释，此时的理性已经抛弃了自身原本具有的丰富的价值内涵，转化为工具理性和技术理性。现代社会正是在对工具理性和技术理性的疯狂追逐中造成了现代人的自我迷失，也就是所谓“现代性的困惑”。 在后现代教育思想看来，现代教育遵循的正是现代性下理性至上的原则。现代教育将理性看做是知识和真理的基础，通过知识掌握的优先性设定了师生关系的二元化的等级秩序和统一的学校制度，认为学校教育就是要在教学过程中传递具有普遍性意义的真理，从而通过理性的规约在教育领域内广延性地预设了一种工具化、总体化和极权化的理论框架，其结果就是教育意义的丧失和人际关系的疏离，师生关系也正是在对教育工具性价值的追求中被还原为无价值的物与物的关系，深陷异化的泥沼。为此，后现代教育思想以反动和颠覆的姿态，主张解构现代教育的唯理性，跨越教育中“主体一客体”两极分离的思维传统，以“话语”取代“结构”，强调教育个体之间的差异性、多元性和非中心性，倡导教师和学生以平等对话的方式基于不同的视界在各自的教育情境中解释和重建教育意义，从而否定了绝对真理的惟一性，消解了文本意义的确定性和以自我为中心的现代主体性，以期重构教育中人与人之间的关系。

（二）主体间性理论对现代性师生关系的修正

主体间性是20世纪现代哲学的一个重要理论范畴，通常又被译为交互主体性、主体通性、主体际性、主观间性、共主体性等。主体间性的提出肇自于近现代西方哲学对主体性理论的批判。西方学者普遍认为，主体性是“人之为主体”的特性，反映了人类向往自由和追求自由的必然历程，但是主体性理论从笛卡尔以“我思故我在”的第一原理确立起始，始终存在着一个致命的缺陷：“即从既成性的个体自我出发，把自我同世界对立起来，对世界采取了征服和占有的态度，这不但导致了主客的二元分裂，又产生出了‘人类中心主义’和‘自我中心主义’的占有性的主体性。这种占有性的主体并没有使人自身获得解放，却反过来作用于人本身，最终使人被一种统治性的文化所控制，从而导致了主体性理论的决定性危机。”为了挽救趋于“黄昏”和“终结”的现代主体性，众多学者从社会学、认识论、本体论等不同的视角开始理论自救，扩展和改造了主体性的蕴含，将主体间性的概念从主体性的概念中衍生出来，以交互主体取代个体主体，以实践主体取代认知主体，关注人的实践生存方式和主体与他人、他物的“共在”以及主体间的“共鸣”，藉此消除主体与世界、主体与自身的二元分裂和对峙状态，匡正或重构人的主体性。如胡塞尔的“交互主体性”、伽达默尔的“视界交融”、海德格尔的“共在”、梅洛一庞蒂的“可逆性”、萨特的“自为的存在”以及哈贝马斯的“交往合理性”，等等。

现代教育将主体间性理论引介运用，正是基于这种理论对于人的主体性的新的认识，力争走出既成性个体的域限，在教育交往的实践中去界定教育的主体，以削弱教育过程中“唯我性”和“占有性”特征明显的中心性主体，达到修正现代性师生关系的目的。现代教育认为，以往的教育主体性是一种片面的主体性，是在教育主体和教育客体的对象性的活动中生成的，是教育主体作用于教育客体时所表现出的特性；教育的主体间性是在教育的交往实践中生成的，是教育主体间的“互识”和“共识”；教育的主体间性不是对教育主体性的彻底否定，其中也包含着教育主体和教育客体之间的关系，教育的主体间性是一种全面的教育主体性。为此，现代教育将主体间性的师生关系界定为教师主体和学生主体之间的共同存在和交互的关系，强调在平等的教育环境下通过交往形成师生主体问的相互“理解”和“共识”，惟有如此，才能克服纯粹个体意义上的“唯我性”和“占有性”，才能基于他人的立场去理解、关心、宽容和体谅他人。

三、质疑：对两种理论假设的反思

应当承认，后现代教育思想和主体间性理论在现代教育中的介入，都是为了解决当下师生关系的异化问题而进行的努力，这两种理论也碰触到了现代教育的主要弊端――人的异化和教育的异化。然而这两种理论的形态和样式原本多元、分化甚至风格迥异，学界对之并没有形成统一的认识，两种理论自身具有的局限性和实践运作的可能性却又让我们对其努力心存怀疑。

（一）后现代的师生关系是否可能

后现代教育思想从后现代主义反现代性的基本立场出发，反对教育中的理性主义和基础主义，否定认识的真理性、客观性及一切确定性知识存在的可能性，进而在教育过程中彻底否定了教师传授确定性知识的必要性和以此展开教育活动的逻辑性和适切性。然而，知识的客观性和真理性是整个人类对于人类社会何以存在并延续至今的信念支撑。外部世界必然存在着一种客观必然性，这是社会之所以进步和发展的必然性前提，也是理性知识必然存在的价值性证明。毕竟，“认识不能因为好恶而被遗忘，只能被排斥或由更好的认识加以纠正”。这意味着确定性的理性知识是学生循序渐进的学习过程的必然要求，也是教育活动之所以能够展开的逻辑基础。同时，后现代教育思想对教育的非理性和文本意义的不确定性的决然追求，“排除了意义统一构成的可能性和终极价值存在的可能性”，“理想、品德、权威、价值等崇高意义已经引退，意义的消失后，呈现的只是一个平面的文本，一些言说，一些形象”，仅此而已。换句话说，对理性和知识确定性的彻底否定，必将导致学生对知识的客观性和人类道德的基础产生怀疑，消解学生对社会生活的信念，影响甚至摧毁学生对“真善美统一存在”等本体性价值的信仰。假使如此，那么所谓的差异和多元只能沦为虚无和相对。毫无疑问，这对人类教育的发展以及对教育中人与人之间关系的理解和构建将是一种毁灭性的打击。从某种意义上讲，对某一事物的绝对性否定亦正是另一种绝对性的开始。这种理论上的悖论是后现代教育思想自身无法解决的难题。

（二）主体间性的师生关系是否可能

主体间性的师生关系是否可能？回答这一问题就必须要回到认识论和伦理学两种视域。第一，从发生学的角度讲，主体间性的提出首先指涉的是人（主体）的认识问题，也就是胡塞尔意义上的主体间性。胡塞尔的目的是要通过主体间性解释“本我”（先验主体）如何能够认识“他我”。意向性是胡塞尔解决问题的关键。意向性是意识的基本性质。“意识在自身之中拥有与某物，在感知的情况中可以说，与某个对象的意向联系。”“虽然并不是所有的意向对象都是实在的，但如果被意向的对象真的存在，那么我们的意向对象就是这个真实的对象，而不是其它的对象。”即是说，主体间性始终建基于先验的主体性之上。本我对他我的本质直观是以他我首先“意向性”地存在于本我的先验精神世界中为前提，即在本我的面前事先已经建立了他我的存在，惟有如此，本我主体和他我主体之间实现“共现”或“同感”才为可能。问题是，他我作为存在于本我之中的意向，如何与作为整个实体的本我实现平等？既然他我不过是本我的一个意向，那么他我与本我的交互，无非是本我内部的交流，又何来主体之间的双向度关系？基于此，我们应如何在教育中通过主体问性来确认师生主体之间的平等性和交互性？第二，在伦理学的视域内，哈贝马斯的交往行动理论成为主体间性的师生关系立论的依据。哈贝马斯认为，交往行动是指“使参与者能毫无保留地在交往后意见一致的基础上，使个人行动计划合作化的一切内在活动”，“交往行为的目标是导向某种认同，认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存。”显然，哈贝马斯将交往的主观特征定义为“理解”。所谓理解，“最狭窄的意义是表示两个主体以同样方式理解一个语言学表达；而最宽泛的意义则是表示在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调”。现代教育恰恰希望借助哈贝马斯将交往行动归属于“主体之间的一种现实的相互作用关系”的定位，以“交往”形成师生间的相互“理解”和“共识”，以“交往合理性”消除师生二元对立的异化问题。问题是，现代教育显然低估了师生之问基于年龄、社会阅历、受教育程度甚至文化、价值观等方面的深层次差异而对实现相互理解带来的困难和障碍。同时，师生交往的目的难道仅仅只是为了达成“理解”和“共识”？这种主体间性的师生关系的正当性和建构的可行性值得深思。倘若按照哈贝马斯的要求，以形式优先的原则将交往的程序优先于教育在文化传承、意义澄明、人性教化等方面的实质内涵，强制师生交往，强求理解，实现所谓的师生共识，是否会在教育过程中形成如利奥塔所说的一种新的“理性强制”，将师生关系乃至人类的教育演化、变异，推向更深的沉沦，这一点令人担忧。

（三）教育实践层面上的操作是否可能

教育学是面向实践的“科学”。消除人的异化状态、实现人的和谐发展，不能只停留在纯粹的理想化关系的设计和期待中，必须直接介入具体的教育实践领域接受检验。实践是理论生发的根本。问题是，我们当下的教育是否已经具备将这些理论构想付诸实践的条件？对后现代教育思想和主体间性而言，“平等”式的“对话”是其实践操作的基础，现代教育并没有给予可能的环境和氛围。

现代教育是一个理性化的、系统化的矛盾体系：一方面不断要求提高人的独立性、创造性和理性的认知能力，另一方面却又借助系统和体制不断加强对个人的控制和约束，原本属于公共空间和精神领域的非市场和非商品化的活动，正在实证理性对价值理性的僭越中不断承受着市场机制和科层化权利体系的侵占和腐蚀。在外部，文化殖民、学术移植、虚构主体不断撞击着现代教育原本脆弱的围栏；在内部，工具理论、契约理论、量化理论早已深入学校、深入课堂。内省与自识意识的缺失使现代教育在自身“合理性”的危机中越陷越深，教师也变成了“诡辩者”，即出卖知识或智能的人。师生之间契约式的买卖关系，一如韦伯描述的那样，教师出售知识就像市场的商贩出售卷心菜，学生购买教师出售的学问和方法，却拒绝教师出售的有关行为准则的“世界观”。教师和学生以双方物质欲望的满足实现了等价交换。但这与民主和平等何涉？可以想象，在这样的一种境域中，师生如何能够进行实质性的平等对话，师生之间产生的分歧又岂是通过对话就能解决和消除的。正是在这个意义上，那种认为在课堂教学实践中实现了师生之间知识取向上的“人同此心、心同此理”就是达成了师生相互间的“理解”和“共识”，实为对师生关系的误读。

四、超越教育现代性：师生关系走出异化的路径

批判的根本鹄的在于超越性的建构。对于师生关系既有理论的反思与诘问，不是要将教育中的师生关系导向虚无或者“自我放逐”，而是意图通过揭示矛盾，积极寻找师生关系走出异化的可能路径――批判和拒斥必须伴随重建的主张。

（一）后现代教育思想的再审视

众所周知，相对于前现代化教育而言，教育的现代化当然是一种理想和进步，但当教育的现代化逐渐体制化为教育现代性时，“现代性”这种具有普遍结构的意识形态对本真的教育和人的异化，又充分地表明教育现代性并不是教育的理想形态，反思和超越教育现代性是教育发展的必然选择。因此，相对于以教育现代性为基础的主体间性教育理论，后现代教育思想中有可能存在着超越性的理论价值。然而，正如后现代主义对现代性的否定摧毁了现代文明的根基，从而也就摧毁了自身存在的原有基础，生成与建构于现代教育中的后现代教育思想对教育现代性的“解构、消耗和吞噬”也直接摧毁了现代教育的基础，从而使自身丧失了在现代教育实践中的立足点，陷入“悖谬推理”的困境。要摆脱这种困境，后现代教育思想就必须在解除教育现代性对教育及人发展桎梏的同时，为教育和人的发展确立新的方向性的指引。就是说，后现代教育思想必须重建其在教育实践中的基础与条件，以此超越教育的现代性。而重建的契机就在于逐渐成熟的建设性后现代主义的引介。

建设性后现代主义是在回应解构性后现代主义的过程中产生的。解构性后现代主义作为后现代思想的最初形态和典型形态，以解构和颠覆现代性的方式试图达到超越现代性的目的，却因怀疑和否定一切的态度最终走向了对文明发展的“终结式”和“绝望式”的理解。建设性与解构性相对，意在超越解构性。建设性后现代主义也坚持反思和批判现代性的后现代立场，但在如何超越现代性的问题上，它反对以解构一切的极端取代现代文化的全部，主张以建设向度为现代社会提出一些可能的选择途径。建设性后现代主义追求反思与建设并重，其目的与手段的统一就体现在其对现代性“破中有立”的“辩证否定”中，即“要否定的并不是现代主义的存在，而是它的霸权，不是它的优点，而是它的局限”。在超越现代性的具体方式上，建设性后现代主义主张以“返魅”取代“祛魅”（格里芬语）或重新“编织信念之网”（罗蒂语），通过诉诸文化整合的力量来实现后现代文化与现代文化之间的“格式塔转换”，进而达到以后现代文化引领文明发展的目的，“通过对现代前提和传统概念的修正来建构一种后现代世界观”。这种宽容、开放、务实的态度和品质对打破现代性对现代社会的压迫性统治，克服其所造成的人的异化现象具有积极的建设性意义。由此，后现代教育在整合“解构”和“建设”两种维度的基础上极大地丰富和完善了自身思想的内涵，增强了自身实践的可能性，为超越教育现代性、解决师生关系的异化问题提供了一条可能的路径。

（二）构建师生间具有后现代形态的关系共同体

教育现代性的解释者以现代机械论世界观和笛卡尔的二元论为理论依据，对教育和教育中的人进行机械化和物体化处理，将学校教育中的师生共同体打造成师生为了达成某种目的而自愿结合到一起的单子式的聚合体，强调个人之于他人的重要性，允许个人可以在教育活动中不受道德约束地追求自我利益，满足各自的自然欲望。这种充满契约精神的师生聚合体的显现实际上是孤立的个体与个体之间的疏离关系。与之相反，建设性的后现代者坚持怀特海的有机论，认为世界是由机体组成的一个共同体，凡是具有一定规律性的、有序的结构体必然是有机体。这意味着世界上任何的事物与事物之间、人与人之间都存在着一种必然的关联性。在有机论下，人不是一种实体的存在，而是关系的存在，每个人都不能单独生活，他永远是处在与他人的关系网络中的一个交汇点。有机论的认识蕴含着对个体主义的否定，倾向于整体和个体间的协作，这就消解了近现代机械论的世界观和“现代人习惯占有的心态”，在某种程度上具有了解构二元论思维方式的价值。学校教育中的师生共同体就是这样一种存在着有机联系的关系共同体。

首先，师与生的关系共同体是一种整体性的存在。在教育过程中，教师并不天然地就是教师，学生也不天然地就是学生，教师与学生“都内在地由他与其他人的关系以及他所做出的反映所构成”，是彼此联系、相互影响、相互作用的关系性存在。师生关系呈现出“内在的、本质的、构成性”的特征。师生双方在与彼此的相互依存的关系中表现出来的个体性构成其个体的身份，即个体的自我。这种自我不是惟我的或孤立的自我，而是关系中的自我，是以其他自我的存在和与其他自我的交往为前提。师生间有着不可分割的内在联系，“你中有我、我中有你”，相互伴随性地成长与发展，离开其中任何一方，另一方也就不复存在。在这个意义上，教育中的每个个体的生命存在都有其价值，每个个体的际遇都属于所有人。教师利益就是学生利益，也是师生共同体的整体利益，利己与利他是同一的。现代性下现代教育的片段性思维转变为后现代的整体性思维，师生之问的对立和算计被师生之间的合作和关爱所取代，师生问关系疏离的利益聚合体成为生命秩序和教育意义组成的有机整体。 其次，师与生的关系共同体是一种教育性的存在。师生关系在教育活动中以教育的“教育性”作为其展开的基础。教育的教育性不是知识性，在更广泛的意义上指涉教育向善、趋美、求真的本体论意义和价值。教育的教育性是师生共同体之作为关系构成体的内生和存续的基点。布卢姆认为，在所有自相矛盾的共同体幻影中，人类真正的共同体是那些寻求真理者、那些潜在的智者的共同体，也就是说，是全体渴望求知的共同体。人们不顾一切寻找的密切联系正是在这里建立起来的。教师之所是和学生之所是与他们在教育过程中发生的教育性关联直接相关。苏格拉底以“精神助产术”与学生相互诫勉，柏拉图以“洞穴之喻”引领学生凝视“善的理念”，师生间的关系共同体在衍生之初就已经被赋予了神圣的教育使命。教育性是教育之为教育的永远的根基。虽然人生来向善，但人并不是生来就能正确地认识并趋向于真正的善好的；对于何谓真正的善好，是需要人作为学生向那些高贵的灵魂――教师――学习和求教的，否则，人就会受困于欲望与意见而趋向“伪善”却不自知。换言之，教师和学生之所以在教育场域相遇，发生一系列密切的关系，正是在对至善、至美和至真的共同追寻中彼此走进，相互尊重、相知、相敬。

再次，师与生的关系共同体是一种“共生性”的存在。就是说，在师与生有机联系的基础上，关系共同体并不排除教师和学生作为独立和独特的个体而存在，它允许教师个体和学生个体根据自己的意愿、目的在教育中自我选择、自我设计和自我建构。作为一种关系性的存在，教师和学生的相互依存和影响不是相互的依赖与归属，而是师生个性与创造性的相互融合。师生之间显现出一种动态的、互动式的共生性关系，教师和学生既为这种关系所规定，亦对关系的存在发生作用。“共生”意味着“和谐”。在建设性后现代教育的语境中，和谐是开放的、创造性的；对师生关系而言，既包含教师和学生的和谐，也包含师生与教育环境的和谐。教师和学生之作为共生性的存在就是要在鲜活的个体生命中和富有意义的教育生活中正视过去、立足现在、面向未来，在教育的内在关联中创造性地、和谐地、诗意地栖居。教育就是教师与学生“和谐”发展的“共生性”的动态活动。“共生性”的存在是对教育中“孤独的个人”和“单子式个体”的超越，也是对长期以来处于两极对立的、异化的师生关系的超越。如鲁洁教授所说，共生性存在以个体生命存在为前提，只有结合于个体生命才能作为一个活生生的人而存在，才赋予人的生命以价值与意义；同时，每个个体作为关系性的存在又是诸多个体生命的凝聚，他内在地统整了自我与他我、小我与大我、内存在与外存在等诸种人的存在形态，将以往的两极对立诸种存在形态消弭于超越之中。正是基于这种理解，后现代教育思想主张的“多元”和“差异”才具有了“平等对话”的真实性和实践中的可能性及操作性。