本科职教化背景下的高职教育升级趋势简析

摘 要：职教化作为本科教育改革的重大方向业已成为国家意志。在此背景下，高职教育的升级换代势在必行。这一宏伟目标的实现，并无前路可循，为了走过拐点，高职教育有必要注重培养由纵入横、理实并重的实用性人才，建设突破畛域、专通一体的优质师资，消除门户、交叉贯穿地进行专业调整，并集中优势、灵活有机地做好资源调配，进而积蓄实力、熔铸内力，为后续发展创造条件、夯实基础。

关键词：本科职教化;高职;转型;人才培养;师资建设;专业

一、人才培养：由纵入横、理实并重

长期以来，高职教育的人才培养目标被设定为能够适应经济社会需要、掌握基础理论知识、具备一定的技术应用能力强、素质结构合理、知识面较宽的劳动者（《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，1999年6月13日）。围绕这一目标，高职教育体系建立并运行着以应用为主旨的课程和教学内容体系，强调培养目标“与实际劳动者结合”，实现学校毕业与社会就业的快速对接。可以说，这一界定在客观上突出了高职教育人才目标的社会性并取得了良好的综合效益，但

随着社会形态，尤其是社会交际形态的重心转移与层次提升，现行的人才培养模式有理由予以改良，其主要方向有二：一是培养对象的知识架构从之前的专业精良、兼顾其它（即所谓“T型”人才）转向取消专业界限，本专业外的技能亦需加以掌握并熟练运用。换言之，专业教学即将越发淡化专业属性，除去专业内容的传授之外，高职院校必然通过调整课程数量、教学结构等途径有效实现人才培养模式的多样性、跨学科性，尽可能多地“出产”多专多能、术业专攻的优秀毕业生;二是在培养过程中科学、合理地处理人才的理论水平与实践能力的分配比例，力求大幅提高培养对象的知识技能融合度。一般而言，综合性本科与职业类专科作为教育形式的显著差别和重大特征在于，前者突出受教育者的“通识力”（university），而后者凸显受教育者的“执行力”（execution），但两者之间的隔膜尽管可感，却并非泾渭、不可逾越，对于高职教育来说，正视差异、发挥原有优势才是正途。有鉴于此，高职教育应将在继续推行顶岗实习实训为代表的实践性教学模式的同时进一步采用诸如多轮教学法、翻转教学法等具体方法来增强人才培育的在场感，在实践操作的第一线锤炼学生的技能，促使他们将专业知识与工作中的切身体会彼此交融起来形成真正的合力，满足新形势对新型人才提出的迫切要求。

实际上，由纵入横、理实并重的人才培养宗旨与实践在部分发达省份的高职教育体系中业已得到重视与推广，以江苏省为例，该省省内的公立高职院校共计79所（2014年），尽管学校（院）所承担的职

业教育方向有所不同，但各校的理论课教学与实践课教学比例（课时数）在过去的三年则呈现同样的趋势，即围绕行业准入条件设置教育教学模块，促使理论教学让位于基于理论的现场教学，教、学同步，以学促教。[1]这一举措取得的效果颇令人鼓舞，以江苏畜牧兽医职业技术学院、苏州工艺美术学院、盐城卫生职业技术学院等十余所院校为例，这些院校基本达到了实践教学全学时覆盖，极大地缩短了毕业生向产业劳动者转化的周期，实现了高职教学社会、经济效益的最大化，其成功经验值得借鉴。

二、师资建设：突破畛域、专通一体

高职教育的现代化转型离不开高质量、高素质的师资力量的倾力参与。为此，高职院校多利用校企合作等社会化平台建设数量可观的教师工作站――校企共同设立的、促使理论知识与经济发展协调共进，同时强化教师实践能力的研修场所――用以打造知识实践双优型的师资队伍，籍以夯实人才培养的基础。诚然，这一做法合理有效，然而，从精益求精的目的出发，这一做法的优化迫在眉睫。其理由在于：首先，教师工作站因企业自身限制吸纳受训教师的能力极其有限，师资培养效率相对低下;其次，教师工作站的知识发布与更新受限于企业保守机密等要素，未必能达成师资培养的预期目标;其三，就高职院校内部来看，教师是否进入工作站的学习履历一旦列为职称、待遇考评系统参数，则会反过来形成新的不公，致使工作站的运行受到干扰、非议，继而枝节横生。因此，与其将师资培训的着眼点一味向“外”看，不如在沿用工作站的同时，丰富师资培训方式，多向“身边”看、“周围”看，打破校企之间、学校之间、系部之间的天然畛域，加强不同范围内的校际合作，互通有无、协力共进。以安徽省示范性高等职业院校合作委员会（简称“A联盟”）为例，这一职教联盟于2009年5月成立，由芜湖职业技术学院、安徽职业技术学院、安徽水利水电职业技术学院等9所省内高职院校组成，秉承“交流、合作、开放、引领”的指导思想，合力构建安徽省示范院校交流与合作平台，在开放办学、优势互补、互惠互利、资源共享的架构下开展常规工作，利用教师互派、讲学等方式协力培育优质师资，推进了校际的师资交流，为省内的高职师资建设树立了标杆。 打破畛域的第二重表现是，教师本身要突破专业背景，拓宽专业视野，于本专业之外的其它专业方面有所建树。换句话说，那就是，“双师型”师资必会向“多师型”转化。对于教师个人来讲，固守专业训练所产生的知识、技能积淀无可厚非，固步自封、对专业以外的知识图景惘然无知则难辞其咎。如前所述，纵横兼具、理实皆重的人才得以诞生的源泉在于触类旁通、兼容并包的教师。“一本教材打天下”的心态理当弃若敝履。江苏的部分高职院校在这一点上走得很远，它们鼓励广大教师走出教室、走向行业前沿，一些院校出台政策、筹集资金、募集人员，帮助教师搭建合作团队并在此基础上创办经济实体，将自己具备的多样化的专业技能和研究成果转化为经济效益。[2]以服务市场为宗旨，在商品经济的环境中陶铸师资，待其成熟后反向吸收在校生参与实体的运营与发展，令师资培养、人才培养同步并行。可以说，师资的可持续成长从蓝图化为现实，并被赋予了长盛不衰的增值潜力与动力不竭的增殖能力，可谓一举多得。

三、专业调整：消除门户、交叉贯穿

专业设置是高等教育实现人才培养的关键性环节之一。高职教育在专业设置这一领域经历了从计划到自主的历史性变迁。随着国家管理教育的形式、思路日趋多元，高职院校在开设、调整专业的过程中越来越重视就业市场等客体要素的引导性作用，通俗地说，就是用人单位要怎样的劳动者，学校就以类似于订单加工的方法致力于培养怎样的劳动者，并围绕“订单”培植相关专业、配给相应师资。可以说，这一办法体现了高职对市场经济规律的尊重。但仅仅是尊重还是不够的，用人市场的变幻莫测与盲目冲动必然会在一定时期、一定范围内使高职院校难以招架、手足无措――企业向高职院校大规模“退单”的现象便是明证。显然，应对前述“毁约”需要高职教育在专业设置上抛弃单一性、狭隘性，获得广博性、综合性。

这里有必要厘清的一个观点，专业设置消除门户之见并不是指在某一专业的开设过程中插入其他专业的某些基础知识，供学生对其进行大体上的认知即以告捷。具有建设性的专业设置至少应具备多专业互动、辐射的特征，采纳诸如拼盘式的授业考核的教学模式，进而集中各专业的优势力量，发挥学生接受职业教育的自主性。也就是说，高职院校摒弃对企业用人“订单”马首是瞻、一味逢迎的既往情态，在充分调研就业市场、兼听博采各方意见及建议之后，将自己的培养对象奉为上宾，为其开列符合时代要求、具有核心竞争力的专业“订单”，供其采撷、为其所用。

这里不妨以位于安徽亳州的某职业技术学院为例，该校在2010年进行了一次规模较大的专业调整，在裁撤弱势专业的同时，从服务“药都”长期发展为突破口，克服专业开设的跟风心态与短视举动，在兄弟院校扎堆设立医学专业并不得不与本科院校的医学专业针锋相对的区域性背景之中，独具慧眼、扬长避短，别出心裁地增设了传统中药学专业，适时填补了本地及周边地区对技能型药学人才的巨大缺口，最终该专业专业招生、人才培养、毕业生就业成果斐然，成为同类职业院校专业设置的成功典范。[3]类似的案例还有江苏省医科职教集团下辖的成员院校。这些院校及时捕捉到了社会老龄化整体加剧亟需社区医疗服务质量提升这一时代主题，联手促生临床理疗、病患看护、老人托管等全新专业，将职业教育延伸到非职业教育难以企及或未加发掘的角落，生根发芽、开枝散叶、收获硕果。[4]实践证明，它们的努力既实现了职业教育回馈社会的首要功能，也展现出了职业教育形态的高度可塑性、变通性，对其他职业院校而言有启迪和借鉴作用。

四、资源调配：集中优势、灵活重组

世无常法，亦无定法。应该说，集团化只是高职教育资源整合的有效途径而非必由路径。缺乏主见的“山寨”、无视现实的抄袭只能招致橘生淮北则为枳。灵活多变、因势利导才是题中应有之意。不可否认的是，现代职教体系的构成因子注定是复杂多样而非呆板单一的，资源的整合有机、灵动需要参加者认真思考、慎重抉择、量体裁衣，断不可为整合而整合，到头来“同床异梦”、重复建设，反致资源空耗、闲置、乃至浪费。沿着集团化的思路继续延伸，我们甚至还能够做出这样的构想，那就是，以高职院校为核心，以类似于股份制的管理制度吸引各种社会资源的参与和投入，并以此协调各方利益，将职教集团的社会性与开放性最大化，使其从平面形态升级为网络形态，演化为主客同台的命运/利益集合体，达到校企之间、学校之间、职教与非职教之间的互惠、互利、互荣，切实践行《决定》所倡导的“引导支持社会力量兴办职业教育”与“鼓励多元主体组建职业教育集团”的战略性提法，为后续的革新与演化开辟道路。

参考文献：

[3]孔繁杰.加强产学研结合，促进亳州市中药产业发展[J].赤峰学院学报，2013（6）：51―53.