阅读在大学语文中的作用刍议

摘 要：大学阶段的语文教育，不应以灌输既定知识、记忆已知常识为目的，而应通过对文本的探索，对常识的质疑，开启心性，化育心灵，助益大学生精神成人和自我实现。具体途径有三：借助对话型阅读，澄明意义；跨界式阅读，丰富内容；多元化阅读，开阔视野。

关键词：阅读 语文 对话 跨界 多元

西方大学通常采用“阅读+讨论+报告”的模式，激发学生心灵成长和精神发育。耶鲁大学教授科隆曼指出人文教育的本质就是通过阅读伟大的作品进而探究生命的意义。阅读，在语文教学中并不陌生，但介于大学语文与高中语文旨趣不同。大学阶段的语文教育，不应以灌输既定知识、记忆已知常识为目的，而应通过对文本的探索，对常识的质疑，借助自我生成和耗散结构，即正反合（黑格尔）或是“范式―范式受挑战、失范―新的范式”（库恩），开启心性，化育心灵，明心见性，生成体验性真知，助益教育主体精神成人和自我实现。

一、对话型阅读，澄明意义

在后现代思潮的冲击下，阅读模式发生从作者到读者的转向，正读、误读、对话范式的更迭。

现代范式以同一性逻辑为内核，以确立普适价值、规范标准为目的，将特殊事物归为一个普遍的范畴分类系统，并将普遍原理推至一切领域，取消了差异性事物存在的理由，最终导致作者或读者一方独大的正读或误读派文化霸权。以作者为中心的正读派号召正确阅读。即读者与作者原意相符以及读者与文本原意相符。代表人物有施莱尔马赫、狄尔泰，赫施以及英美新批评派。以读者为中心的误读派称一切阅读都是误读，即偏离作者原意和文本原意的误读。布鲁姆倡导故意误读，以摆脱影响的焦虑。

后现代范式主张意义并非本然存在，打破了意义的先在性。倡导没有终极参照和标准的开放式对话阅读。以“作者―读者”互为主体的对话派以伽达默尔为代表，认为文本的意义并非作者原意，亦非文本原意，而是通过读者阅读活动，与作者、文本等多种要素对话交往的结果。作家、作品、读者三者缺一不可。意义在对话中，不断变化增值。对话，不是一方依附一方，一方附和一方，而是多方力量角力，不同视野融合，调整歧见而达成的共识。

对话型阅读可以有效帮助当代大学生穿越心灵泅渡，化解成长烦恼。对于阅读这类富有创造力的活动，读者介入有助于打破现代性封闭的主客两分结构，揭示文本具体化、阅读个体化的历史过程，具有积极意义。文本之外的读者介入，势必引入多重视角。每种视角都是独特的、平等的。读者阅读文本，需要确定不确定点，离析含混，澄明隐喻，关联互文。如自古儒道释构筑中国人心理结构，但就具体个人而言，若无作者引导，读者参与，则仅停留在认知领域，无法涵养心性，陶冶情操。故在讲解庄子《逍遥游》时，应高度重视学生的内化体验。先让学生写下“当下，你在烦恼什么”，之后通过自主阅读、教师讲解、师生讨论等形式，引导学生体悟圣人无己无功无名之道，修习戒定慧，破解贪嗔痴之境，最后在理解、反省、验证的体验中自我化解之前所写的烦恼之事。借助与自我对话、与他者对话，教育主体参与、体验文本中的智慧与情感力量，有效激活了中国传统文化精粹，将深奥的学问与日常生活、个体经验有机结合，避免食古不化，隔靴搔痒。可见，通过对话型阅读奠定了学生读者的中心地位，一改灌输、传授式的学习模式，助益学生在中国式“六经注我”“我注六经”与西方式“话在说我”“我在说话”中辨别方向，明晰事理，精神成人。如陈平原所言，阅读“本身便是一门学问，远不只是找寻与论题相关的数据，更包含着体会、反省、怀疑、选择”①。经由对话型阅读，激发主体内省的品质，培养通达的观念与器识，放弃自身的狭隘性，不断优化开放自己，超越当下的生存样态。按照黑格尔的说法，使自在的存在成为自为的存在。对话型阅读还要求教师作为学生学习的促进者、见证者、观察者，充分尊重学生的个性潜质，关爱融知情意为一体的内在心灵，为学生提供有准备的环境，鼓励学生积极探索，使学生学习更有针对性，更具有个人意义，最终达至师生视域融合，共同发展。

二、跨界式阅读，丰富内容

伴随文学性到文本化的变迁，文本向话语的延展，语文阅读的范畴也需溢出常规文学框架，延伸至广阔的文化天地，介入当下社会改革和思想文化建设，保留济世情怀，持存对社会语境的敏锐度，将语文世界打造得更为丰富立体。不脱离现实语境，回应社会需求的跨界式阅读便可一语中的，直指人心。落实到阅读范畴上，即在传统经

典文本的基础上，积极吸纳大众文化，拓展文本外延，将一切社会、文化、历史话语视为文本。由此，除了常规文学文本之外，法律、时事、电影、日常行为、服饰穿着、饮食习惯等均需纳入文本范畴，进入阅读视野，恢复人文教育本应持有的宏大视野。

张颐武提出当前人文教育课程内容与学生接触的大众文化、现实生活严重脱节。现实中出现的人、发生的事无法得到合理解释。他举了芙蓉姐姐、国际章的例子说明理论的缺位，呼吁人文教育一定要回应学生的现实要求。“人文教育一定要和它的生存环境、文化环境有一个契合点。”② “你怎么给他一个价值观上的考虑，给他一个有活力的、有生命力的价值，让他应付未来严峻的现实挑战、用收入来看待学科成功的挑战，你要告诉他，这是对的还是不对的，该怎么回应，怎么在这个世界上生存下去，这些价值应该是人文教育永远需要的。”③ 换言之，阅读设计应关注学生的生活、思想、情感，给予布卢姆界定的情感领域，兴趣、信念、价值、态度等个性品质足够的重视，充分运用跨界式阅读，启发学生思考、理解、选择、行动，以期入理、入情、入境，培养自主、自律、自由的主体人格。

如讲解屈原，一方面可从传统儒家教义角度，引领学生在经典文本的阅读与感悟中，体会到屈原九死一生的精神境界以及光争日月的爱国情操，读出中国心，另一方面则需在当下语境下通过剖析各种时事案例，引导学生尊重生命、热爱生命。再如讲解韩非子法术势，既要申明法家思想在当时境况下对促进历史前进，天下统一的积极贡献，又要揭示严刑峻法、法律万能、重刑主义在现代法治社会的弊端，引导学生立足时代境遇，理解法律与道德的和谐共生关系，积极参与法制社会的建设，做一名热心公益、遵纪守法的合格公民。 值得一提的是，新媒体的介入，如微博、博客等，改变了传统阅读方式。阅读传播媒介由单纯的纸面文本渗透到非文本，如语境、情境、协作、会话等多维媒介开放性话语的建构。多种言说方式带来了语文世界应然的多样性、动态性、不确定性和复杂性。

三、多元化阅读，开阔视野

艾布拉姆斯在《镜与灯》里提出，任何一部文学作品都包含四要素：宇宙（universe）、作品（work）、艺术家（artist）、观众（audience）。刘若愚在《中国文学理论》中将文学理论设置为宇宙、读者、作家、作品四大模块。上述均遵循文学活动具有结构性关联体的特征，警示应从多维度进行合理阐释，否则容易产生盲视。由此可见，从不同角度切入的多元视角阅读，势必收获不同的风景，让语文视野更加广阔。

以《叶甫盖尼・奥涅金》阅读为例。普希金按照各种主观见解自由交叉的法则结构作品，多种视角同时发生作用，每一个都具有内在的真实性。“我白白地跑到锡安山的峰巅，贪婪的罪恶把我一路紧紧地追赶；就像饥饿的雄狮把布满尘埃的鼻孔伸进流沙，跟踪牝鹿发出强烈气味的飞奔。”④文本中呈现出两个主体，一个是观察狮子的人，一个是狮子本身。多重视域相互叠加、渗透，使得意义格外丰富，韵味无穷。普希金还喜欢使用文风上相互对照的几个系统，描述同一场景。语义文风的变化造成分散的多重视角。每一个都不会取代其他，而是相互联系，不断增生。于是在阅读过程中，毕巧林的性格便不再是单一的，而是在马克西姆、自我作者等若干人的多元视野中重叠交错，纷繁复杂，别有意味。

再以孔子仁学为例，大多数语文教材会选取《论语》樊迟、仲弓问仁篇。《论语》出现109处的“仁”字是孔子思想的核心，而现行教材（由徐中玉、齐森华主编的《大学语文》第九版）以此作为“仁者爱人”专题首篇讲解，理论上却仅触及“孔子将‘仁’确定为最基本的社会关系准则，并围绕‘爱人’的内涵，构造了仁学的思想体系”⑤。更有借助传媒将《论语》解读为“快乐人生”（于丹）。但凡稍有“真知”，都深知仁学另一面――克己复礼乃仁之本实。对于这些非文史哲专业学生非“熟知”的内容，不能止于“去政治化”消费式的浅尝辄止，而是应引入多重视野。如运用“千年孔子人间沉浮录”、“孔子与中国传统文化”、“世界的孔子――孔子学院”等富有歧义、混杂基调的话题，引导学生从多角度理解仁学内涵。又如庄子“材与不材”在现代语境下常被误读为厚黑学典范。若仅从认知层面解读，不深入其中，则会使学生坠入传播媒介强大的普适性设立的陷阱里，困守“消极与积极”二元对立，取其一端、独崇其善的同一思维桎梏，无法获取真知，领会真义。

总之，阅读在大学语文中应占有重要位置。顺应当代思潮的对话型、跨界式、多元化阅读，既为人文精神的重建提供现实契机，也为大学语文转型带来了机遇与挑战。

① 陈平原：《当代中国的“人文学”》，云梦学刊2010年第6期。

②③ 张颐武：《全球化时代的大学和人文教育的发展》，冯骥才主编：《教育的灵魂》，天津大学出版社2008年版，第109页，第110页。

④ 赵毅衡：《符号学文学论文集》，百花文艺出版社2004年版，第107页。

⑤ 徐中玉、齐森华主编《大学语文》（第九版）华东师范大学出版社2007年版，第4页。

基金项目：广东轻工职业技术学院教学改革项目“基于学生视角的高职基础素质类平台课程改革研究”（JG201119）