视觉文化背景下视觉技术与课程整合的模型建构与实施方式

[摘要]视觉技术与课程整合不仅是视觉技术资源的教学应用。而且是视觉文化背景下课程文化的传承与创新，视觉文化背景下的视觉技术与课程整合研究有助于丰富视觉技术与课程整合的本质认识，拓展视觉技术与课程整合的理论研究，面向视觉技术与课程整合的实践问题。根据文化包括器物、行为和制度三个层面，视觉技术与课程整合可以在教学资源、教学行为和教学理论三个层面展开分析：在器物层面。需要构建课程教学的视觉资源；在行为层面，应该开展课程的视觉教学行为；在制度层面，必须形成课程的视觉教学理论。视觉技术必须适应课程教学需求，并在具体的课程教学环境中被重新塑造改善。才能逐步发展成为课程教学的构成要素。视觉技术与课程整合的有效性评价需要分析是否立足课程问题探讨视觉技术的教学功能：是否基于教学关系反思视觉技术的应用方法：是否应用教学理论开展视觉技术的教学设计。

[关键词]视觉文化：视觉技术；课程整合：层次模型

海德格尔在19世纪30年代提出“世界图像时代”的表述，用以说人们越来愈依赖于图像理解和解释世界。“教育技术由于其强大的技术尤其是视觉技术的支持在现代教育活动中扮演越来越重要的角色。”尤其是多媒体和互联网出现以后，视觉信息猛增，在人们所接受的信息中83%是通过视觉获得的，“以图像为基本构成元素的视觉文化可以比以文本形式展现的内容更直接、更生动、更广泛、更迅速地为人类所直接感知，更符合人类认知事物的规律。”视觉技术逐步应用于课程教学中，对教师教学和学生发展起到举足轻重的作用。

视觉技术与课程的有效整合能够降低课程知识理解的难度，促进课程知识的传播创新，从而促进学生积极地参与到课程教学中，以可视化方式开展课程学习、交流。然而，视觉技术的广泛应用也将课程推入一个矛盾的境地：一方面，课程不可能、也不应该拒绝应用视觉技术，而应充分利用视觉技术为课程提供丰富的视觉资源，促进课程在内容呈现、教学方式与评价手段等方面的变革：另一方面，要防止视觉技术的固有缺陷可能产生的负面影响，关注视觉技术的全方位冲击对课程可能带来的不利作用。在有形、有声、有色的背景下，视觉技术与课程整合成为需要探讨的重要问题。

一、视觉文化背景下视觉技术与课程整合研究的提出

“若以更加精微的视角来思考，教学设计的可视化其实是置于视觉文化、视觉思维等更为广阔的语境之下的。”视觉文化背景下，视觉技术与课程整合研究的价值可以本体论、认知论和价值论三个层面分别展开。其中本体论视角的研究侧重于分析对视觉技术与课程整合本质认识的强化作用：认知论视角的研究侧重于分析对视觉技术与课程整合理论研究的拓展功能：价值论视角的研究侧重于探讨对视觉技术与课程整合实践问题的参考价值。

（一）本体论角度：丰富视觉技术与课程整合的本质认知

视觉技术与课程整合既是视觉技术应用方式的创新，也课程教学方式的创新。“从创新的角度看，创新不同于发明，只是采取理论形式、技术或样品形式存在，而是要使发明进入物质资料生产与社会关系生产的领域，产生新的效用，在某个方面、某种程度上改变社会生活。”视觉文化背景下的视觉技术与课程整合也不同于视觉技术只是以课程教学的视觉教学资源为标志，而是要让视觉技术作为课程教学的资源和要素，优化课程的教学过程，促进课程知识的传播，改革课程知识的教学。

视觉技术与课程整合不仅仅是课程教学资源形态的变化，更是课程教学理论、教学方式的变革。如果从传播学的角度看，“视觉文化时代的来临，不但标志着一种文化形态的转变和形成，也标志一种新传播理念的拓展和形成”，那么视觉文化背景下的视觉技术与课程整合，不但标志着视觉技术支持下课程资源形态的转变和形成，更标志着视觉技术影响下新课程教学理念的拓展和形成。

“视觉文化研究在理论上有别于以前针对如‘摄影’、‘影视’和‘多媒体’等具体和个别的视觉资源类型的研究，而是将研究对象提升到了‘形而上’的共相层面：将以图像符号为构成元素、以视知觉可以感知的样式为外在表现形态的文化统称为视觉文化。”同从视觉文化背景的视觉技术与课程整合研究，不仅仅分析“可视化技术”、“动画技术”和“影视技术”等具体的、个别的视觉技术在课程教学的应用，进而探讨以图像符号为构成元素、以视知觉可以感知的视觉技术在课程中的应用。此形而上的研究可以为具体的、个别的视觉技术与课程整合提供一般的、共性的参考借鉴。

“在视觉文化日益凸显的社会生活环境下，人类的视觉经验与阅读行为在发生转向（由基于印刷文本的阅读逐渐转变为基于视觉图像的解读），由此引发阅读对象、阅读方式、阅读性质以及阅读心理和功能价值等多方面的重大嬗变，”视觉文化背景下的视觉技术与课程整合研究可以针对性分析视觉技术课程中师生双方的视觉经验与阅读行为的转向（由文本资源的阅读转变为视觉资源的解读），以及由此引发视觉资源、视觉学习、视觉交流以及视觉思维和视觉教学理论等多方面的重大嬗变，进一步丰富人们对视觉技术与课程整合的本质认知，为视觉技术与课程整合的理论研究与实践开展奠定理论基础。

（二）认知论角度：拓展视觉技术与课程整合的理论研究

概括而言，目前的视觉技术在课程应用研究不仅倡导视觉教育理论，开发视觉教学资源，而且进行可视化教学设计，开展视觉技术的学科应用，以视觉技术促进课程的教学改革。目前的研究多关注视觉技术与学科课程整合的具体实践，缺乏文化背景下的深层次分析。视觉文化背景下开展视觉技术与课程整合研究，能够更深入地剖析视觉技术与课程整合的本质与特征，更大程度上拓展视觉技术和课程整合理论研究的深度和广度，以便有效引导视觉技术与课程整合的实践活动。

（三）价值论角度：面向视觉技术与课程整合的实践问题

作为信息时代的重要技术，视觉技术以资源丰富性、沟通便捷性、工具多样性等优势，成为课程教学中不可忽视的组成部分。与此同时，视觉技术滥用、错用和误用等现象不断涌现，不少问题也逐步暴露出来。

首先，追求视觉技术的新潮，关注课程教学不足。技术进步对视觉文化的影响在当代看得更加清楚，“随着视觉技术的进步，人的视觉在不断地延伸，可视性要求与视觉快感欲望不断攀升，新的视觉花样层出不穷。”然而，某些教师片面强调视觉技术的新潮，而忽视了课程教学的目的和需要：往往将注意力集中于视觉信息本身，而忽略了对课程教学的深层次影响。在利用新潮的视觉技术时，教师的思路往往被束缚在技术的框架里，不利于提高课程教学能力，也不利于学生的个别化学习。例如，当课程教学中视觉信息量过大，而又忽视情感、态度、价值观等教学目标的时候，学生可能迷失在视觉信息的海洋里，产生厌倦情绪和逆反心理，失去课程学习的兴趣和动力。

其次，作为视觉教育资源，尚未有效融入教学关系。目前视觉技术与课程整合的实践中，为图形而图形或为技术而技术的形式主义并不鲜见。例如，在课堂上，教师和学生的注意力局限在视觉资源的课件上，教师念着课件上的内容，学生盯着不断变化的屏幕，把它当成传授知识的老师。这种过度关注和夸大视觉课件的作用，严重地制约着课程的深层次发展。视觉教学资源的应用应该面向教学关系，分析如何满足具体教学的需要，视觉教学资源应该服务于整节课程或某个单元的教学目标，并与整个课程的教学目的相一致。

最后，缺乏新教学理论指引，难以发挥视觉技术的价值。教师虽然采用了视觉技术来支持课程教学，但仍然采用陈旧的教学方法和观念。学生在教师的旧理论指导下按部就班被动地进行学习，不利于发挥学生的主动性。从本质上看，视觉技术与课程整合是“视觉技术”对“学科课程”的全方位渗透，是“视觉技术”影响下“学科课程”变革、反思与重构的过程。在此过程中，视觉技术也在新教学理论指导下，由课程教学的工具转变为课程发展的重要推动。

视觉技术与课程整合不仅需要了解传统课程教学的优缺点和局限性，熟练掌握视觉技术手段，更应该深刻了解视觉技术与课程整合的本质，综合利用不同视觉技术开展课程教学活动，视觉技术与课程只有在视觉文化背景下进行深层次整合，才能更好应用视觉技术优化课程教学。视觉技术与课程整合只有充分考虑视觉文化的影响，并在教学实践中发挥视觉技术的资源呈现、视觉交流等多元价值，有利于让课程教学变得形象、生动，取得寓教于乐的教学效果。

二、视觉文化背景下视觉技术与课程整合的模型建构

根据英国学者威廉姆斯“文化唯物论”的观点，文化不单纯是现实反映的观念形态，而是构成和改变现实的主要方式，在构造物质世界的过程中起着能动作用。从表面上看，视觉技术与课程整合的过程是视觉技术向课程领域应用的过程，是课程资源形态向图像化演进的过程，是课程教学环境向视觉化发展的过程。然而，从文化学的视野来说，视觉技术与课程整合实质上是视觉文化全方位渗透课程改革的过程，是视觉文化深层次影响课程发展的过程，是视觉文化环境下传统课程文化的解构和新课程文化重构的过程。

视觉技术与课程整合不仅是视觉技术资源的应用，而且是视觉文化背景下课程文化的传承与创新。根据文化包括器物、行为和制度三个层面，视觉技术与课程整合可以在教学资源、教学行为和教学理论三个层面展开分析，如图1所示。物质层面的视觉技术与课程整合主要表现为课程教学中各类视觉信息工具、视觉信息产品以及视觉信息环境等视觉教学资源。行为层面的视觉技术与课程整合主要体现为教学实践中应用视觉技术来获取、处理、交流课程内容以及解决课程问题过程中的视觉教学行为及其方式，除了显在的物质层面和行为层面之外，制度层面的视觉技术与课程整合包括或显或隐、无时无处不在发挥作用的视觉教学理论。其中，物质层面的视觉教学资源是视觉技术与课程整合的基础性因素，行为层面的视觉教学行为是视觉技术与课程整合的实践性因素，精神层面的视觉教学理论是视觉技术与课程整合的引导性因素。 （一）器物层面：构建课程教学的视觉资源

在器物层面，视觉技术与课程整合是为了将视觉技术与其他技术结合后，形成形式多样的多媒体教学工具，构建表征形式多元的视觉教学资源，构建功能强大的视觉信息环境。此时，“纸与笔让位于光与电，网页顶替书页，‘看’代替了‘读’，昔日的‘语言艺术’变成了图文兼容的屏幕文本。”

视觉技术凭借强大的技术优势，可以成为教师的可视化教学手段、学生的视觉认知工具、课程内容的视觉呈现载体、合作学习的视觉交流媒介等。“视觉文化不依赖图像，而是依赖对存在的图像化或视觉化这一现代趋势，视觉文化研究的是现代文化和后现代文化如何强调视觉表现经验，而并非短视地强调视觉而排除其他一切感觉”。由此可见，视觉技术要按照课程的教学需要和基本规律，与其他媒体相互作用，促进课程教学资源发生变化：从单一文字走向图文并茂、从文字文本形态转向视觉图像形态。

在视觉文化研究中，三大发明镜子、摄影和电脑分别标示了三种不同视觉文化形态：模仿的视觉文化、复制的视觉文化、虚拟的视觉文化。据此，可以将视觉技术划分成模仿类视觉技术、复制类视觉技术和虚拟类视觉技术，在分析不同视觉技术种类和特征的基础上，分别探讨在课程教学中的价值，可以形成视觉技术与课程整合的视觉资源应用框架，如表1所示。

（二）行为层面：开展课程的视觉教学行为

为了广泛深入地推广使用视觉技术，教师和学生应该学习、掌握视觉技术的使用方法、操作步骤，甚至制作技能，进而改变、重塑新的教学行为。于是，视觉技术不断融入到课程中教师和学生的教学行为。此时，广泛应用的视觉技术会不断改变教师、学生长期形成的行为习惯，影响课程基本要素之间的关系，革新课程的教学方式和教学活动。

视觉技术与课程整合不仅将教学材料视觉化，更是借助视觉感官经验促进学生学习。视觉技术的广泛运用，融入教师和学生的行为习惯。“技术的本质就是生活世界中的各种因素和它们之间的相互关系，人造物只不过是生活在世界中的这些要素和它们之间的关系的物化或物象化。”视觉技术在课程教学中并不是孤立地发挥作用，而是融合于教师、学生和内容等课程要素中，体现在教学关系和教学环境的方方面面。从而，视觉技术逐步成为课程教学的要素，不断影响着教学活动，构建新的教学形态――视觉教学。

“视觉传播的价值在于不仅使读者‘有所知’、‘有所思’，而且可以使读者‘有所为’。”师生不仅可以采用视觉方式思考教学问题，而且能够运用视觉语言进行教学交流，既在一定程度上弥补了其他媒体的不足，又丰富了自身的言语表达能力。在视觉技术与课程整合中，教师需要引导学生通过视觉阅读，揭示视觉资源形式与内容之间的关系，并能够在一定深度与高度上理解课程内容：引导学生借助于视觉语言进行归纳、演绎等逻辑性思考，在课程学习中从感性体验到认知理解再到联想推理：引导学生根据不同的学习环境、教学目标和受众的变化来应用视觉语言，善于综合应用多种视觉工具，图文并茂地表达学习体会与想法观念。

（三）制度层面：形成课程的视觉教学理论

随着信息技术的教育应用，信息化教育成为了以现代信息技术为支撑的新型教育形态。“教育思想、教育理念的转变是开展信息技术与学科整合活动的前提。思想不转变，在传统教育理念的指导下使用信息技术，只会是‘穿新鞋走老路’，不能做到信息技术与课程有机融合。”只有当视觉技术融入课程体系中的时候，只有当视觉技术革新课程系统的时候，视觉技术才能实现更为丰富的教学价值。

视觉技术与课程整合不仅在教学手段，更在于教学理念上。“图像时代为学校教育带来了一种新的智能类型、新的思维样式、新的语言方式”，更为课程带来新的教学方式。如果教师还采用原来的教学理论，开展视觉技术与课程整合的教学活动，就会出现用旧“理论”指导新“实践”的现象，显然不能适应视觉技术在课程中普遍应用的新情况。

伴随视觉技术的课程应用，视觉教学成为新的教学方式。因此，视觉技术因素需要被纳入到课程教学理论中，以形成蕴含视觉技术因素的新“理论”，指导课程教学中视觉技术应用的新“实践”。在制度层面，视觉技术与课程整合的视觉教学理论即分析课程教学中如何利用图形图像等视觉技术手段，将复杂的教学内容视觉化，以建构、传达和表示复杂的课程知识，开展丰富多样的视觉教学活动，帮助学生、记忆、建构和应用知识，促进学生综合素质的全面发展。

（四）基于视觉技术与课程整合的模型的案例分析

在小学语文《ai ei ui》教学中，充分利用多种视觉技术，可以实现良好的教学效果。在教学设计中，可以按照“巧设情境复习巩固”、“动画激趣学好短句”、“形式多样乐读儿歌”、“愉快阅读自我感悟”和“自选图片创编故事”五个步骤开展教学，如图2所示。下面，可以根据视觉文化背景下视觉技术与课程整合的模型，对视觉技术与小学语文《ai ei ui》教学整合的案例进行分析。

首先，在器物层面，构建小学语文《ai ei ui》的视觉教学资源，根据教学目标包括学会复韵母及ai ei ui及它们的四声，达到读准音，认清形，正确书写；练习拼读音节，提高拼读音节的能力；正确书写规定的音节等内容，灵活选择课件、动画、图像等视觉技术，构建丰富的视觉教学资源，以符合小学生的视觉认知特点和语言学习需求。

其次，在行为层面，开展小学语文《ai ei ui》的视觉教学行为。所构建的动画、图像等视觉资源必须融入小学语文《ai eiui》教学行为，形成视觉教学后才能发挥优化教学过程的作用。例如，在“动画激趣学好短句”教学中，学生在看完“看图编故事学习短句”的课件后，教师随机出示音节卡片，让学生一边看卡片，一边编故事，从而视觉资源与教学发生联系，形成效果良好的视觉教学行为。

最后，在制度层面，形成小学语文《ai ei ui》的视觉教学理论。视觉技术与小学语文《ai ei ui》教学整合中不仅需要应用视觉资源，产生视觉教学行为，还应该根据视觉教学理论，引导《ai ei ui》教学的更好开展。例如，在开始时，用什么课件、怎么用课件才能更好创设情境，复习巩固已学知识：在结束时，选择什么图片，怎么选择图片，才能引导学生自编故事？在自编故事中，又怎么样将图片内容与《ai ei ui》教学内容结合起来？诸如此类的问题虽然看似简单，但总需要视觉教学理论提供针对性的引导。 三、视觉文化背景下视觉技术与课程整合的实施方式

“在后现代社会，图像的无限增值确实可能带来‘量变导致质变’的逻辑后果，但一味强调图像符号的衍生逻辑和自身规律，一味拱手相让人类的精神领地，甚至无条件牺牲主题性，那才是人类悲剧的真正开始。”只有剖析视觉技术与课程整合中的诸多关系，尤其是视觉技术与课程的互动关系，才能更好实施视觉技术与课程整合，实现视觉技术在课程教学中的价值。为此，视觉技术与课程整合需要在分析视觉技术与课程如何产生关系的基础上，阐释视觉技术如何才能融合课程教学中，形成视觉技术与课程整合的实施方式。

（一）视觉技术与课程的关系产生：历史的、生成的

视觉技术与课程整合的过程“既包括此事物整合于彼事物的过程，也包括彼事物整合于此事物的过程，其结果是促进两类事物的共同发展变化，进而合成为一个新的统一整体。”如果要分析课程中的视觉技术特征，则必须先了解视觉技术是怎么进入课程中的，即视觉技术与课程的关系是如何产生的。从产生来源的角度看，课程教学中的视觉技术主要有两种：一是其他领域的视觉技术直接或间接地应用于课程教学中，如大众传播中的视频编辑技术：二是基于教学理论开发出的用于课程教学的视觉技术，如概念图、思维导图等知识可视化技术等。在形式多样、功能丰富的视觉技术中，并不是所有的都可以应用于课程教学中。仅有那些满足课程需求的才能被应用到课程中，成为课程中的视觉技术。

课程中的视觉技术指一般意义上的视觉技术经过不断调整修改，具有满足课程需要的某些属性、功能后，被融入课程教学活动实践中。无论是作为方法、策略还是手段、工具，视觉技术与课程之间的对象性关系不是提前预设的、本来就有的，而是历史产生的、变化生成的。当视觉技术还仅仅作为一项技术产品存在于课程教学之外时，并不会对课程教学活动产生深刻影响。视觉技术必然经历与课程互动的过程，才能有效渗透到课程教学中。

此时，课程中的视觉技术已经不再是自身技术特征而决定的，而是由其所在的课程系统所构建的。视觉技术作用于课程，使课程资源形态、课程教学行为等发生改变时，已经和课程融合在一起。为此，课程中的视觉技术都不仅仅是从技术应用的可能性得到解释，而必须纳入到课程系统中加以考察。

（二）视觉技术的课程价值实现：视觉技术的课程化

就自身而言，视觉技术是中立的，对课程并无价值可言。当它与课程发生关联，就与课程产生了价值关系。当视觉技术的结构和功能等方面不适应课程需要时，作为课程教学实践者的教师、教育技术等人员必然改造不合要求的视觉技术，并不断通过“课程需要一视觉技术一学生发展”之间的互动和调适，让视觉技术逐渐成为课程教学的构成要素，发挥视觉技术促进课程发展的价值。

视觉技术进入课程的过程实质上就是视觉技术课程化的过程。视觉技术的课程化指教师、教育技术人员等面向课程教学的问题，根据课程教学的基本规律，改变视觉技术的特征和属性（如，视觉工具的组合、视觉资源的呈现等），以更加适应课程的需要，更能促进学生的全面发展。任何一种视觉技术，即便是专为课程教学而开发设计的视觉技术，在没有经过具体的课程环境和教学实践“塑造”以前，都只能是独立于课程外的视觉技术。由此可见，视觉技术课程化是应用视觉技术优化课程教学的前提和基础。

视觉技术课程化的过程中，视觉技术在具体的课程教学环境中被塑造改善，逐步发展成为课程教学的构成要素，并以自身的特性和功能参与课程的变革、创新。经过视觉技术与课程的相互作用后，视觉技术尽管在名称上还是视觉技术，但已经不再是先前的视觉技术，而是按照课程需要被设计完善的视觉技术：课程尽管在名称上还是课程，但也不再是原来的课程，而是视觉技术支持后不断革新的课程。

（三）视觉技术课程化的方式：基于教学设计变量的分析

“只有掌握教学设计思想的灵魂，才能实现教学设计可视化的自由形象创造，教学设计的可视化与创造性也才能紧紧结合在一起。”根据教学系统设计理论，分析视觉技术与课程整合的条件变量（教学目标、教学内容、学生特点等），采用视觉技术与课程整合的方法变量（组织策略、传递策略和管理策略），可以产生学生视觉技术与课程整合的结果变量（教学效率、教学效果等），可以进一步探究视觉技术课程化的方式，如图3所示。

首先，分析视觉技术与课程整合的条件变量，把握视觉技术课程化的前提。由于不同背景的学生存在知识结构、学习习惯和认知风格等差异，视觉技术与课程整合如何针对性满足学生需要，实现教学效果最优化呢？开展视觉技术与课程整合时，需要遵循学生的身心发展规律，符合他们的视觉接受能力：需要把握学生的认知特点，梳理课程的教学目标，分析课程的内容特点，为视觉技术与课程整合的开展奠定基础。

其次，采用视觉技术与课程整合的方法变量，进行视觉技术课程化的关键，在分析视觉技术所能解决课程问题的基础上，需要根据学生视觉学习的认知过程，分析如何使用视觉技术促进学生学习，具体表现在采用适当的视觉信息的组织策略、视觉内容的讲授策略和视觉学习的策略。例如，在知识可视化技术与课程整合时，“要确定受众的理解能力、认知水平，要选取合适的可视化知识载体形式，同时要考虑知识的趣味性和易懂性，从而实施知识的组织化和可视化。”

在相关研究中，尽管王美通过研究者运用视频研究促进在职教师的学习与专业发展的案例，具体描述了面向教师的视频研究活动的设计与实施，但整体而言，视觉技术与课程整合的有效性评价始终没有明晰。究其原因，一方面，视觉技术发展迅速，陆续出现新的类型和版本，不断产生课程教学中应用视觉技术的新方式：另一方面，由于缺乏相对统一的评价参考，视觉技术与课程怎么有效整合始终不够明确，容易导致教学实践者无所适从。那么究竟如何面向课程教学，选择、设计视觉技术呢？怎样应用视觉技术，才能发挥促进学习最优化呢？这些都是评价视觉技术与课程整合时必须关注的问题。

首先，在视觉技术与课程整合中，需要根据某个教学环节、教学活动的目的，考虑是否需要应用视觉技术、选择具有哪些功能的视觉技术；然后，在视觉教学理论指导下，分析视觉技术的应用情境，选择、设计和应用视觉教学资源；最后，比较视觉资源的教学效果与预期的教学目标的差距，提出讲一步改进视觉教学资源选择、设计和应用的方法。

（一）是否立足课程问题探讨视觉技术的教学应用

目前的视觉技术与课程整合研究多视觉技术的角度出发，从课程角度进行研究的文献较少。鉴于此，教师应把视觉技术作为影响课程教学变革的重要方式，立足课程问题探讨视觉技术的教学应用，使视觉技术与课程教学有机结合起来。为提高视觉技术对课程教学的适用性，应该在分析课程问题的基础上，需要关注教师应用视觉技术的方式，关注学习者使用视觉技术的特征，关注视觉技术的应用范围，课堂、学校还是社区。

为了更好应用视觉技术优化课程教学，需要关注“技术的适应性及适宜性，能解决教学中的实际问题，而且是解决问题的最简单、最有利的方案”。在视觉技术与课程整合中，要应用视觉技术支持“教的课堂”转型为“学的课堂”，创造有效的视觉学习，引导学生能够以主体地位进行课程学习。设计适合于教师和学生的视觉教学环境，视觉信息环境下的课程内容、教学方法和教学评价要适于学生的学习。

（二）是否基于教学关系反思视觉技术的应用方法

“教学关系，通常指称的是教学内部各基本要素本身及相互间诸多的相互联系与作用。”教学关系中的反思指教师在教学活动中，把自我教学和活动本身作为认识的对象，不断地对自我及教学活动进行积极、主动地计划、评价、控制和调节。视觉技术与课程整合中，教师应该在特定的教学关系中，思考不同视觉技术的应用方法，针对性地进行视觉教学设计，即综合应用视觉技术，构建丰富视觉资源，设计视觉技术支持下的教学活动。

首先，根据教学关系，尽量选择更有教学价值的视觉技术类型，如目前得到广泛应用、即将广泛应用的、对于某种课程可能有独特价值的或者特别受到某类学习者喜爱的等，其次，利用视觉技术，为学生的课程学习提供学习材料、教学环境等保障，如借助视觉交流工具，引导学生形成对知识真正的理解：通过视觉思维工具，关注学生对自己以及他人学习的反思。最后，教师面向课程教学问题，根据具体的教学关系，反思视觉资源的开发应用状况：根据学生的视觉学习特征，提出视觉技术的应用方法。

（三）是否应用教学理论开展视觉技术的教学设计

在评价视觉技术的课程应用是否合适时，应根据视觉教学理论，明确视觉技术的应用目的，再考虑在具体的情境中，应用视觉技术是否达到了预想目的。为此，需要判断学生是否通过视觉资源，形成理解、探究课程内容的视觉认知活动：是否通过视觉交往，通过不同的沟通方式发现了多元见解：是否通过视觉思维，发生面向自身发展的真正、深刻的内心活动。

为此，根据信息化教学设计理论，视觉技术与课程整合应该从封闭式的、以知识为中心的课程整合（主要体现在将视觉技术作为演示工具、个别辅导等方面）到开放式的、以综合能力为中心的课程整合（主要体现在将视觉技术作为协作交流、情境探究等方面），最终形成视觉技术支持下的课程教学变革（主要体现在视觉形态的教学内容、可视化的教学方式等方面）。