附带习得在二语词汇习得中的定位分析

摘 要 二语词汇附带习得研究已成为应用语言学领域的热点。作为词汇习得的一个重要方面，二语词汇附带习得同时存在着必要性和局限性。由此，二语词汇习得应以刻意学习为主，附带习得为辅。

关键词 二语词汇 附带习得 必要性 局限性

中图分类号：H319 文献标识码：A

众所周知，词汇量的大小和词汇能力的强弱在很大程度上影响了英语学习者听、说、读、写、译等语言能力。正如著名的语言学家D.A.Wilkins所说：“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”但长期以来，词汇习得却在应用语言学领域中一直处于不显眼的位置。直到从二十世纪八十年代，词汇习得才逐渐成为最热门的研究领域之一，直至目前被认为处于了整个二语习得研究的中心地位。作为词汇习得的两个主要途径之一，词汇附带习得现已成为二语习得的热点。本文将探讨二语词汇附带习得的必要性与局限性，并分析其在二语词汇习得中的定位。

1 二语词汇附带习得的概念

附带习得的概念得名早于词汇附带习得。早在20世纪初，实验心理学文献就开始使用附带习得这个术语。附带习得是指：在要求学习者执行一项信息认知加工任务之前，预先不告诉学习者任务完成之后要对信息的记忆进行测试，而有意学习则相反。随之，附带习得这一术语被应用到二语习得或应用语言学领域。词汇附带习得（incidental vocabulary acquisition）这个概念最早是由Nagy，Heman 和Anderson对儿童习得母语词汇进行研究后提出的。目前，在二语习得研究领域尚未对这一概念的确切内涵取得一致的共识。相对而言，Laufer给出的定义得到较多的认同。她认为，词汇附带习得是相对于有意学习而言的，与刻意背记词汇或做词汇练习来学习词汇的有意学习不同，附带词汇习得是指学习者在进行其他学习任务（如阅读文章或听英文歌曲）时附带习得了词汇。也就是说，学习者并没有专门或有意去学习词汇，在此情形下，习得词汇是一种副产品（by-product）。

2 二语词汇附带习得的必要性

Nagy，Herman和Anderson在研究儿童习得母语词汇时提出：母语中大部分词汇不是通过刻意学习获得，而是通过其他语言活动所获得。这里所说的其他语言活动指的是听、说、读、写等语言活动。其中，阅读是最主要的词汇习得发生的语言活动。Laufer认为这种词汇的附带学习也适用于二语或外语学习。事实上，词汇的教学处于两难的境地，一方面，教师意识到了词汇学习的重要性，也力图要教授学生尽可能多的词汇，但课时受到很大的限制，不可能将大量的时间投入到词汇的教学上，甚至没有开设专门的词汇学习课程。在词汇直接学习或刻意学习时间不足的情况下，母语习得中的词汇附带习得尤为值得学习和借鉴。

随着外语教学从传统的语法翻译法向交际法的转变，现代的交际法更强调词汇的附带习得。事实上，大部分词汇的获得是发生在学习者力图理解他们在语境里听到或看到的新词。Krashen也通过研究表明，外语学习者词汇的学习和词汇量的扩大均是通过大量的阅读，从上下文语境中猜测词义而实现的。Aitchison进一步总结说，本族语人都是通过上下文在特定的专题下来学习和记忆词汇的。由此也形成了一个共识，在真实而自然的语境中附带习得词汇更有助于学习者理解何掌握词汇的正确语义和用法，而且能让学习者在心情愉快中实现词汇习得。

国内的词汇习得研究者也认为，通过上下文语境进行附带习得来学习词汇是一条较为有效的途径。吴霞、王蔷经过对非英语专业学生的词汇学习策略进行调查发现，在上下文中学习词汇是最有效的认知策略。陈菁也认为，在具体的语境中记忆词汇比从词汇表中孤立地记忆词汇更有效。

3 二语词汇附带习得的局限性

二语词汇附带习得在很大程度上依赖于猜词能力。而猜词能力与学习者的词汇量密切相关。如果词汇量低，学习者在猜词时就会出现不精确或误猜等情况，甚至谈不上猜词。词汇量低的学习者在阅读时遇到的生词越多，理解越困难，习得的词汇可能性越小，由此形成恶性循环。相反，词汇量大的学习者往往能够充分利用上下文提供的线索大致甚至准确地猜出词汇的意思。二语学习者确实可以在阅读中实现词汇附带习得，但前提是学习者拥有2000～3000的词汇量。如果从语篇的角度考察，学习者必须认识全文的95%以上的词汇才能猜对词汇意义。Laufer认为这个比率是一个底线。然而，根据我国高中生毕业时，词汇量才达到这个基本的要求，勉强或尚未达到临界词汇量。当学习者经过大学一到两年的英语学习后才能实现词汇的附带习得。

另外，二语词汇附带习得的弊端有：学习过程缓慢，难以预测学习者何时、到何种程度学习了哪些词汇；且容易出错，忽视不同学习风格，无助于长期记忆。在猜词的过程中，许多带有欺骗色彩的词汇很容易误导学习者，所以必须对词汇进行认真的识别和检查，这就使得猜词耗费大量的时间，使得整个阅读的速度放缓。而且，学习者只有对语篇的上下文进行很好的理解或者对上下文的词汇都能把握才能有效地对词汇进行猜测。除此之外，猜测能否最终转化为习得还有待确认。

4 以有意学习为主，附带习得为辅

鉴于词汇附带习得的前提条件是学习者具备2000至3000的词汇量，笔者认为，在英语词汇教学中应着重学习和掌握英语的常用词汇与核心词汇。词汇教学策略上，教会学习者100个最常用的词缀将是最有效的刻意学习方法。掌握词缀被认为是扩大词汇量的“倍增器”，因为词根、词缀的归纳、总结、应用有利于加强新旧词汇知识之间的联系，在记忆中构筑起相关的语义网，从而巩固词汇记忆。

学习了词汇，不代表掌握了词汇。学习者经常抱怨说，词汇一时记忆了，又很快遗忘了。除了遵循艾宾浩斯遗忘曲线来进行记忆外，教师还应该创造条件、布置任务要求学生使用所学的词汇，以及通过上下文的语境对词汇的学习和记忆进行强化。根据信息加工理论，学习者对词汇的加工深度越深，记忆就越牢固。如果说有意学习是对词汇表层次意义的认识，借助于附带习得，学习者能对词汇进行深层次的加工。这样，词汇学习的效果就不言而喻了。

正如Nagy和Anderson所言，要学习的词汇实在太多，我们不能依靠逐一教授习得词汇。有意学习不足的地方需要附带习得的介入。附带习得的介入很大程度上是在阅读中实现。而在阅读中，附带习得与阅读任务有很大的关系。Laufer和Hulstijn提出了“投入量假设”（Involvement Load Hypothesis），并通过实证研究印证了假设，研究发现：“写作”促成了最高的附带词汇习得保持量，其次是“阅读加完型填空”，“阅读理解”产生的附带词汇习得保持量最低。

5 结语

有意学习和附带习得是二语词汇习得的两个主要途径。没有附带习得，有意学习的效果会大打折扣，学习者也不可能实现达到目的语的最终目标。二语词汇附带习得有其必要性和局限性。二语词汇习得时，应以有意学习为主，附带习得为辅。在进行二语词汇附带习得时，要精心选择词汇量与学习者水平适当的语篇材料，给予学习者适当的语言任务投入量，培养学习者的猜词能力，并合理开发并使用多样化的词汇教学的资源，这样，词汇附带习得才能实现最大化和最优化。

参考文献

[2] 吴霞，王蔷.非英语专业本科学生词汇学习策略[J].外语教学与研究，1998（1）.