当前中学语文教育的缺失与解决对策初探

摘要：新课程改革以来，中学语文教学呈现一派欣荣景象，但一些遗留或新的问题仍然存在。要走出当前语文教学的困境，无疑要改变教学方式，提升教师驾驭教材的能力，注重和强化语文教育的三重层次。

关键词：语文教学 整合教材 解读教材 表现教材

1 新课改以来中学语文教育存在的问题

纵观语文教学现状，大体可用一句诗来形容，那就是“山重水复疑无路”。尽管近年来业内专家对原有教学状况进行了大刀阔斧的改革，但原来遗留的问题并未完全解决，而新的问题也随即产生。

首先是知识系统的无序。与其说语文课本是一套教材，不如说它是一套“文章选集”。观察任何学科的教材，都存在一种既定的次序与逻辑，前一课没有听，后一课就无法学。而语文学科恰恰就缺乏这样的知识链条，导致系统的缺失。王荣生教授曾在教师中做过一次调查，结果表明，有100%的高中教师曾打乱课本编排次序，有近50%的高中教师因“教学进度时间关系”删减教材，也就是说，现行教科书“编排不尽合理，导致教学各行其是”[1]，缺乏一种环环紧扣的约束力，这是没有运用艺术整合教材所导致的结果。

其次是传统教学的后遗。过去，以“教师为中心，课堂为中心，教材为中心”的灌输式教学法限制了学生能力的培养，虽然新课改提出了以“学生为主体，教师为主导”，但限于教师素质、教学观念等原因，传统教学的后遗症仍在延续：教学过程中重“教”轻“学”、重“工具”轻“人文”、重“普遍”轻“个性”等现象仍然存在，课上条分缕析、千文一面，课下知识背诵、解剖训练，只求学生“学会”，不求学生“会学”，在解读教材方面缺乏艺术的分析，难以展现文本的艺术魅力，把语文学科导入了一个“死胡同”，使其毫无吸引力可言。

再次是形式主义的入侵。如果说以上两点是语文缺乏艺术的表现，那么形式主义无疑就是语文走入艺术误区的表现。新课标提出“灵活运用多种教学策略和手段”[2]，强调教学形式的多样化，这是非常正确的，但许多教师在教学过程中却走向了另一个极端――为形式而形式。这主要表现在刻意制造“热闹”的课堂、无厘头的活动、频繁的赞扬、花哨的板书、“生动”的多媒体等方面。于是，语文课堂金玉其外，败絮其中，没有实质的内容，没有启发学生的思维，只呈现出一派“虚繁荣、假艺术”的局面。

以上种种缺失和误区，导致语文学科丧失了一种既吸引眼球，又提高实效的魅力。只有改变教材的无序解读和教学的单一陈旧，语文学科才能重新获得魅力，重新赢得生机。

2 中学语文教育改良的三重层次

2.1教材整合的重构之美

语文教学问题重重，就教学内容而言，问题莫过于知识系统的链条缺失与语文课本的名存实亡。那么，在现行语文课本编排不尽合理的情况下，要怎样重构教材，整合内容，才能达成教学艺术之美呢？

2004年，中国大陆引进了一套西方中学语文教材――《美国语文》。这套教材在编排系统上显示出与国内教材的极大不同：中国语文以文体来划分单元，美国语文以历史为编排线索。《美国语文》将美国两百多年的历史分为六个阶段，并以各阶段的主题词汇对其进行命名，使学生能够从整体上把握历史进程，而在每个阶段所选范文亦按照创作时间排序，使学生对每个文本的创作年代与历史背景有了更明确的认知。以史为经，就是以历史发展为纵向脉络建构教材；以人为纬，就是以历史人物为横向脉络建构教材。我们认为，这是一种线索清晰的编排方式，教师在重构教材，整合内容时不妨以其为参考，利用“以史为经，以人为纬”进行系统的教学。

2.2教材分析的解读之美

2.2.1分析之始――形成期待

有专家曾以课文《猫》为样本做了一次旨在分析教师教学设计是否符合学生期待视野的调查。结果表明，学生期待值最高的问题只有在两份教案中得到些许不太到位的分析，教学设计与学生的阅读“期待视野”距离较远。可见，教师是立足学生的期待，并通过教学进行强化、调整、完善，还是无视期待、远离期待，就成为教学能否深入学生心灵的关键。那么，要怎样利用学生的期待视野来完善教学效果呢？

首先，尊重“定向期待”，鼓励学生读出独特感悟。一堂成功的教学，必然首先要能够满足学生的“期待视野”。但学生的期待是具有差异性的，所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，学生的个体经验不同，同化作品内容的过程与结果也必然不同，教师应当要了解并尊重学生的原始定向期待，为教学做好准备。著名语文教师窦桂梅在教授《三打白骨精》时，先让学生说出对文中人物的感受，学生大部分回答孙悟空“爱憎分明、疾恶如仇”，唐僧“是非不分、软弱无能”。这样，教师在上课之初就使学生与文本进行对话，使他们读出了自己的感悟，形成独特的视角。

然而，由于经验的缺乏，学生的定向视角往往是一元的，甚至是偏狭的，这时，就需要教师激发学生的“创新期待”，培养学生的多元解读。在《三打白骨精》的课堂上，可以明显看出学生的定向期待存在局限，这时，就需要教师引导学生进行调整，打破原有的审美方式，拉近学生与文本内涵的距离。窦桂梅老师采取了一个极为巧妙的办法：她请学生分别扮演唐僧和孙悟空的角色，使学生站在不同立场上辩证地审视人物的行为和思想，让学生深入了解唐僧的大善与孙悟空的莽撞。这样的教学情境，就鼓励了学生以自身的期待视野去和作品碰撞，产生新的思维火花，从而再次拓展期待视野。

2.2.2分析之时――形成共鸣

首先，教师应创设一个“共鸣场”。情感是潜藏在内心深处的，教师在课堂上首先需要创造一个契机，做一个点燃火焰的“动作”。例如在讲授《奥斯维辛没有什么新闻》前，可以先播放一段奥斯维辛集中营的配乐影片，营造一个悲伤的“场”；在讲授《边城》前，可以先展示几幅边城风景图，创设一个美与爱的“场”；这样，紧扣文本的“共鸣场”一旦构成，课堂的主基调也就形成了，师、生、文三者的情感就容易进入共振的状态，达到最佳的课堂效果。 其次，教师应寻找一个“动情点”。好的文章一方面高潮迭起，另一方面字字珠玑。这高潮处与关键字的提炼讲解就成为一堂好课的“点睛”之笔。例如讲解《醉花阴》时，要使学生感受到作者漫长的等待，只要抓住一个“又”字；要使学生感受到作者思夫的程度，只要抓住一个“透”字；要使学生感受到作者的憔悴，只要问“黄花”能否替换成“菊花”。这些“牵一发而动全身”的“文眼”往往就是“动情点”，抓住这些动情点形成共鸣，常常能达到事半功倍的效果。

教材的内容、教师的教法、学生的领悟可以说是“枝枝叶叶总关情”，语文的教学艺术在很大程度上也是融情、释情、生情的过程。语文课堂只有有了“情”，才有人文关怀；只有有了情的共鸣，才有对话与交流；只有使师、生、问三者心物同形，才能穿越时空，达到最佳体验。

2.2.3分析之后――形成反思

如果说，分析之前的期待与分析之时的共鸣都还处于感性解读的阶段，那么分析之后的反思无疑就要将学生对文本的理解上升到一个理性的层面。在接受美学中，阅读过程可以分为渐进的三级：初级阅读阶段――反思性阐释阶段――哲学阐释阶段。我们不对学生做哲学高度的要求，但也决不能仅仅将教学停留在初级阅读阶段。新课标明确指出应当培养学生的“阅读期待、阅读反思和批判”，可见，能否做好反思性教学，也是文本解读中的一个重要任务。

应该说，分析之后的反思是课堂教学环节的最后一项艺术，这项艺术的达成还需要注意两点：其一，防止为“反”而“思”。反思内容的选择有着极其重要的意义，教师在备课过程中应当明确哪些问题是值得反思的，哪些是无需花费时间与经历的。教师在反思的过程中应当扮演一个引路人的角色，避免学生为了反思而误入歧途。其二，给予多元评价。反思的过程是一个展现思维个性的过程，教师不应当设置“标准答案”，对于学生的多元解读，教师也应当给予相应的多元评价，从而保护和促进学生的创造性思维，培养学生的探究性能力。

2.3教材表现的形式之美

课堂活动需要目的明确且紧扣主题，有针对性地展开，虽“形散”但“神不散”。内容突出，形式丰富，课堂“热”而不“闹”，通过教学实践，我们可以总结出“如何表现教材”的关键在于：首先，举办活动要有针对性，要能收放自如，许多教师开展的活动与课文貌合神离，只是为了追求形式的“美”，这显然是不可取的；另一方面，活动只能“活”而不能“闹”，不论采用怎样的形式，课堂都是严肃的学堂，而不是热闹的戏堂。其次，在使用多媒体时，应当注重“巧”字，不能喧宾夺主，寻找课文与技术使用的契合点，将文本与非文本有机整合，给学生巧的课堂，美的享受。最后，教师要鼓励学生“生生争议”或“师生争议”，甚至与主流观点争议，并注意科学引导，积极培养学生的主体意识，发挥学生的个人潜能，点燃学生的思维火花。

参考文献：

[2]刘永康.西方方法论与现代中国语文教育改革[M].北京：人民出版社，2007.

[3]历复东.高中语文新课程理念与教学实践[M].北京：商务印书馆，2007.

[4]刘淼.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社，2005.