阅读教学中对话教学的几个课例思考

随着对话教学的理论研究向纵深处发展，我们的语文课堂产生了许多可喜的变化：师生关系日趋平等融洽，课堂对话频率和效率也显著提高。但是在变化的后面还有很多值得认真分析的现象：“满堂问”代替了“满堂灌”;满堂“对话”却不见任何的“冲突”。对话教学的有效度令人生疑，令人担忧。为此，我们必须从自身做起，放飞思想，加强对对话教学的反思，探索提高对话教学有效性的途径。下面结合几个课堂实例谈谈自己的想法。

一、准确定位目标，提升对话价值

王荣生教授对一堂好课的定位是：想教的内容与实际教的内容一致，教的内容与学的内容一致。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。体现在对话教学中，一堂课是否成功，关键在于对话内容是否有价值，是否达到了教学目标。

在参赛课《最后一片藤叶》中，某老师在导入的过程中，花了十多分钟的时间。在观看了一段视频（旺仔牛奶的广告片段）之后，先是提问：“看完广告之后，有什么感想？”学生在一阵沉默之后，纷纷回答：“母爱！”“母爱很伟大！”“幸福！”然后教师突然问了一句：“那么你们觉得老师会想到什么？”课堂气氛顿时冷落下来。在没有得到学生有效的回应的情况下，老师只好自己回答了这个问题，而答案并没有脱离开爱这一点。这一环节浪费了许多时间，不仅没有激发学生的思维，而且导致整堂课气氛沉闷，师生之间没有形成有效对话。同样，在接下去的教学过程中，该教师在引导学生感受贝尔曼的人性美时又花了20来分钟的时间。他抓住了最后一段中“鞋和衣服都湿了，冷冷的”、“他们发现了一个还亮着的灯笼，一个挪了位的梯子，几支散落的画笔”等句子来分析。但他却引导学生重点探究“为什么挪了位”，结果学生的发言较“漫”。

生：“贝尔曼在画叶子时摔倒了。”

生：“挪位即梯子变形了，摔坏了，说明他在画叶子时已经病发了，还去画叶子可见他的人性光辉。”

……

在这个环节又浪费了很多时间。课后评课老师认为“挪了位”是位置挪掉了，为什么挪了位并不重要，对体会贝尔曼至善至美的无私精神是无多大价值的。关键在于谁挪了位，只要从这句话中得出一个信息：贝尔曼用过这个梯子，最后的叶子是他画的，就行了。

所以，教师在调控对话教学时应该注意对话的内容，要使语文课程目标有效达成，绝不能一路观光游览，随路采花。还要设置有价值的话题，有价值的话题具有适当的深度（应控制在学生的最近发展区里），能激活学生的思维，能调动起语文各方面的知识，对学生理解文本能起关键作用。

二、巧串对话主线，有效控制对话面

对话教学中提倡师生间的平等，反对教师对学生的话语霸权，要体现教师的首席地位。其实，提倡平等，强调首席地位，意味着教师在对话教学中更要发挥引领作用，有效控制学生话语面。我认为巧串对话的主线不失为良策之一。同样是《最后一片藤叶》一课，另一位老师在这点上做得很好。整堂课围绕“杰作”，设计以下几个主要问题。

整体感知：①这片树叶，文中是怎样评价的？②围绕这个“杰作”主要写了几个人物？对这几个人物，你读后印象最深的是谁？

体验探究：①你认为贝尔曼是个怎样的人？为什么他穷极四十年一直没能画出一幅“杰作”，而最后画了一片叶子却称之为“杰作”呢？②苏有没有“杰作”？你认为苏的杰作是什么？③最后一片叶子同琼西有什么关系？她有没有“杰作”？

拓展延伸：我们对于这个“杰作”，对于这片藤叶，应该有自己的理解了，那么这是怎样的一片藤叶呢？

这节课他抓住了“杰作”这个关键词，“杰作”就好像是这堂课的线索，是对话内容的核心，使师生对话、生生对话、学生与文本对话变得集中精练。贝尔曼、苏同“杰作”的关系较明显，可贵的是这位教师引导挖掘了琼西同“杰作”的关系：一个垂死的病人竟然会因为一片藤叶而活过来，在她的躯体之外，有一种东西支撑着，它虽然看似虚无缥缈，但对于生命而言，却是不可或缺的，琼西的杰作，在于她找到了这种东西，从而由“杰作”的挖掘触摸到了“感受了善待他人，善待自己，生命因珍爱而流光溢彩”这一主题。

三、精心设计流程，铺设对话梯度

文似看山不喜平，语文对话教学也一样。精彩的对话教学的过程就是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，是使一个人的精神逐渐发展变革的过程。这个过程的精彩就在于设计的一波三折，使他们的思维受到撞击，经常产生豁然开朗、柳暗花明的感觉。而如果教学设计平铺直叙，仅仅是将一些常识或者文本的内容转换成问题提出，则不能深入文本，只能停留于文本的表层。这种对话是徒具对话形式的浅层问答式“对话”，所以，需要我们在对话教学的设计中铺设对话梯度。最优化的话题应该接近或略高于学生的智力水平，而且应该层层递进，步步深入，环环相扣，以激发学生思考。

在上《猫》一课时，我是这样设计的。

第一环节：整体感知，你最喜欢哪一只猫？为什么，尽量用文中的语言来回答。

第三环节：深入文本，从上述两句话开始精读：这两句话哪句话的语气更重？为什么最不喜欢的猫死了，比最喜欢的猫死了，“我”会更难过呢？我为什么暴怒，挥舞大棒，我根据什么迹象来断定是它咬死了“我”的芙蓉鸟？我为什么老觉得是那只猫吃的？“凝望”何意？我的证据确凿吗？猫为什么要凝望？关于猫的悲鸣――“妙呜”，这一声里，包含了什么？关于张婶，她为什么默默无言？

第四环节：品悟“无言”，就势引导学生理解弱势群体和强势群体：在那个主仆的年代里，张婶能申辩吗？能民主的申述吗？恐怕只能默默罢了！ 在学生有所感悟的时候，再齐读“我的心十分的难过，真的，我的良心受伤了，我没有判断明白，便妄下断语，冤苦了一只不能说话辩诉的动物”。最后，播放关于列强、BBC、CNN、藏独、圣火传递的有关视频。

整堂课，我将对话的重点放在了第三只猫：①我与家人如何对猫？偏心、主观臆断。②为什么这么对猫？因为猫是弱势群体。③猫“无言”，人为什么“无言”？因为张婶也是弱势群体。④我们最近也当了一次猫，做为弱势群体，我们应该怎么办？

通过紧密联系时事视频，拓展视野，拔高文本，走出文本。原本，猫与时事视频何关呢？在这里，我找到了一个衔接点：弱势群体。由做为弱势群体的猫面对强势群体的冤枉是无言的――做为仆人的张婶是无言的――作为弱势群体的我们应该怎么办？步步设阶，顺势而下，最后巧妙地走出文本环节，拔高文本。总体感觉整个对话的过程非常顺利，引领学生通过对话解读出了对自身有用的潜在意义，挖掘出了教材的教育价值。

课后，评课老师也认为这是一个很有梯度的对话过程，后者须以前者为基础，之间有一定的内在联系，有一定的逻辑性。这样的对话流程完全符合学生的认知规律，使得学生的语言和思维由模糊到清晰，从发现到理解。另外，随着这四个教学环节的逐步展开，课堂对话的宽度和深度也随之扩大。

四、搭设理解平台，推动思维发展

对话的设计，还要充分了解学生的学情。学情包括学生的知识背景和社会阅历背景。学生知识的生成和建构并非无源之水，来自空中阁楼，而往往是以旧知来诠释和理解新知，以生活中捕捉、筛选、获得的活的知识信息来深化自己的理解。因此，教师在对话设计中要善于铺路搭桥，以此来实现知识的短距连接，使学生觉得学习本身并不是困难的事，而是一个温故知新的过程，在不知不觉中，就丰富了知识的内涵和扩展了知识的外延。

教学《那树》一课，我在主旨探究环节是这样设计的：

我先介绍王鼎钧的散文思辨性、哲理性与美学追求的特点，指出散文《那树》是咏物寄意的代表作，然后让学生说说作者文字背后要说的是什么，感悟到什么。

生1：那树是奉献者，但它的结局是悲惨的，我看到了现实中也有奉献者不被理解，他们是痛苦和悲哀的。

生2：我看到文章反映的是人类的发展与大自然的矛盾。

生3：我看到作者在倡导人与自然应该和谐共存，人类的发展不应该以牺牲环境为代价。

刚好三个学生发言完，下课了，我只好说：“我也有一种感悟与你们共享，那就是时代潮流与传统事物应该和谐共处。课后听课老师评议，以和谐为关键词来构建主题未尝不可，但本课好像在过程中未渗透，只在最后才触到主题，有点强加给学生的嫌疑，没有给学生创设理解的平台。

而我校另一老师在这环节则逐步铺路搭桥，铺设了三个理解平台，很好地突破了主旨探究这个难点。

平台一：随着树一起消失的还有什么？学生在文中找到“鸟语、孩子的歌唱、乘凉的人们、驻足的情人”，再在老师引导下理解本质，随着树消失的不单单是自然景物，也不单单是环保问题了，更是一种生活，一种古老文明与传统文化生活方式的消亡。通过这个平台学生的思维深入了，慢慢将触角探向文本的主题。

平台二：引导学生举出自己生活中、历史上看得见或看不见的传统文明被毁灭、消失的例子。这问题是本环节最有价值的平台，学生就在“最近发展区”中联系曾学过雨果的《就英法联军远征中国致布特勒上尉的信》中英法联军所谓的现代文明给人类带来的巨大灾难的例子。然后超越文本，联系历史、生活，多向对话。如学生举了北京的长安门仅仅因为一个老人骑车撞在上面就被毛泽东以阻碍交通为由下令拆除;我们的传统节日在洋节日的冲击之下正逐渐地消失等等现象。

平台三：以王鼎钧的一段话为平台，引导学生辩证地分析“我们难道终止对文明的发展，重新回到蛮荒时代吗”这个问题，推动学生对主题的理解向纵深处发展。

总之，对话时代已向我们走来。对话教学体现了现代教学改革的方向和新的教学精神，充满了把学生从被动世界中解放出来的人文情怀。对话教学是对目前普遍流行于教育中的独白式教学的挑战;是对教师文化素养、反应能力、心理品质的挑战。而“非对话的传统”远远没有结束，对话的误区正在蔓延，我们必须放飞思想，努力探索提高对话教学有效性的途径。