中国传统文化的生命观视域下的当代学校体育

中国传统文化的生命观视域下的当代学校体育

摘要：通过对中国传统文化的生命观进行解析,概括出其“珍惜生命、尊重生命、敬畏生命、超越生命”的核心内涵。以此观照当代学校体育中忽视生命主体意义、与生活世界割裂、淡化生命体验的现实,得出若干启示性建议,构思生命化学校体育的应然愿景。

关键词：学校体育；传统文化；生命观；生命 Chinese Traditional Culture of the View of Life from the Perspective of Modern School Sports （1.P.E.Dept., Hunan International Economics College, Changsha 410205, Hunan China; Abstract:Through the exploration of the view of life in Chinese traditional culture, the paper summarized its essence, that is, cherish life, respect life, revere life and beyond life. It explores the reality of the ignorance of the meaning of life itself in the school physical education, the separation of life, andthe fading of life experience. Then it proposes the inspirations and suggests the vision of the school physical education which embodies life.

Key words: school sports; traditional culture; view of life; life 基金项目：湖南省教育厅科研项目课题“湖南省城市生态社区体育建设研究——以长、株、潭城市群为例”（课题编号：10C0901）。

作者简介：刘云朝，讲师，硕士，研究方向课程与教学论。

中华民族有五千年灿烂而辉煌的文明历史，如果说中国哲学的主要课题是生命，那么对生命的解读则离不开中国传统文化。中国传统文化一向被认为是关于人，关于生命的学问，是一种生命哲学，是诸子百家集成与扬弃的结果,有着极其丰富的生命内涵。笔者试图对中国传统文化中的生命观行剖析,并以此观照当前

学校体育的种种现实,将中国传统文化丰富的生命思想融入其中,为学校体育的改革与发展提供若干启示。

1 中国传统文化的生命观探微

在中国文化思想史上，人的生命是其活水源头，是其核心的理念和主导思想。中国传统文化对生命与生命价值系统、深入的哲学性思考,形成了独具特色的生命观，其核心内涵是敬畏生命、珍视生命、尊重生命、超越生命，包括对生命的关怀和珍视、对生命价值的追求和超越、对个体生命主体地位的尊重和和确认，以及个体健康心理的调试和培养。 1.2 追求生命的价值和超越 重视人生价值追求是中国传统文化生命思想的重要部分。孔子创立的儒学是努力追求生命意义和生价值的哲学。“太上有立德,其次有立功,其次有立言,虽久不废,此之谓三不朽。”［3］（《襄公二十四年》）儒家文化强调人应当有独立的意志和价值追求，追求个体精神生命的超越。如孔子云:“三军可夺帅也,匹夫不可夺志也。”孟子曰:“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈,此之谓大丈夫。［4］”中国传统文化的另一大特点是强调“仁爱”,意指要尊重人,关心人,爱护人,即“仁者爱人”。“仁”所涵盖的内容十分广泛，其核心是“爱人”，即倡导人与人之间的亲善关系。孔子认为，自上而下都能仁爱遵礼，人与人之间才能和睦共处，整个社会才会和睦。孔子一再强调，践行“仁德”不是能力问题，而是态度问题。孟子亦云：“君子莫大乎与人为善”（《孟子.公孙丑上》），孔孟之道讲为人处世的道理,提出做人的要求和方法,强调人与人之间应和睦共处，即“与人为善”，注重个人社会价值的体现，实现个人自然生命和社会生命的超越。

1.3 强调个体主体地位的尊重和确认 中国传统文化强调对个体主体地位的尊重，并提出“有教无类，因材施教”的教育思想。孔子云:“有教无类。”（《论语·卫灵公》）宋程颐说：“孔子教人,各因其材,有以政事入者,有以言语入者,有以德行入者。”（《河南程氏遗书》卷一九）孔子还说:“自行束修以上,吾未尝无诲焉。［5］” 在孔子看来,教育面前人人平等，不应该以贫富来区分，所以孔子的学生各阶层的都有，有富的有穷的，有官也有民、有好的也有坏的。“有教无类、因材施教”的育人思想, 是中国传统文化教育思想宝库中的重要遗产,它符合人的生长发展规律，更是对个体主体地位的尊重和确证。“有教无类”在教育理念上洞察了人类文化教育的本质, 它的实施扩大了教育的社会基础和人才来源，为多样化的人才涌现开辟了道路,在教育发展史上具有划时代的意义。从某种程度上说，“有教无类、因材施教”的教育思想是《全国普通高等学体育课程教学指导纲要》的思想基础之一，并在其中得到了充分体现。《纲要》中提出：体育课程的类型应该多样化,以满足不同层次,不同水平,不同兴趣的学生的需要。这意味着学校体育不管是在课程内容的选择，抑或是在教学方法选择和教学手段的运用上都要关注每个学习者的差异，让每位受教育者都能体验体育学习带来的快乐，以体现学校体育教学要面向全体学生,以学生为主体,以学生全面发展为中心课程教学理念，体现以人为本的时代精神。

1.4 注重健康心态的调适和培养 近年来，有诸多关于青少年学生轻生的报导频频见诸报端，并呈现出上升的趋势。笔者认真分析了这些报导，认为这是轻生者心理承受能力和抗挫折能力低下造成的，归根到底就是没有健康的心态。“中国传统文化在人的健康心态的培养上有非常独到的方面,那就是要掌握辩证的思维方式。主体在人,人的一切思想和言行要合于生命的成长规律——即合于自然规律、社会发展大道和人事之理。”［6］道家生命哲学将辩证思维用于人的生命发展与成长之中,提出了“反者道之动”的着名观点。“祸兮,福之所倚;福兮,祸之所伏。［7］”人生得意时不要虚妄，失意时不要强求，有得必有失，有舍必有得，要顺应自然、社会及人的生命成长与发展规律,以平和、淡然、健康的心态对待祸福得失。儒家也认为应“不怨天,不尤人”（《论语·宪问》）,意指待人处世应从主观上正确对待，应通过积极入世来调适心态,始终以健康的心态去面对生活,而不是一味怨天尤人，文过饰非。只有这样才能始终驾驭自己的生命,使身心和谐的全面发展,健康成长,并以此为基础创建富有意义和价值的人生。

2 中国传统文化生命观视域下学校体育的现实检审

中国传统文化一向被认为是关于人、关于生命的学问，无论是“天人合一”、“人为贵”、“立德，仁爱”，还是“有教无类，因材施教”，都饱含着对生命的理解和诠释，它强调自然生命、精神生命和社会生命的和谐统一，体现了敬畏生命、珍视生命、尊重生命、超越生命的核心内涵。学校体育的对象是人，是生命与生命的对话和交流，学校体育只有扎根于学生个体生命的基础上，关心学生的生命发展，倾听生命的律动，才能有效地促进生命的健康成长，从而完成自己的使命。在博大精深的中国传统文化生命思想中审视我国学校体育的现实,可以发现: 在当前的学校体育实践中，不少体育教育工作者把学生当作一个抽象的、静止的人来对待，以至于出现了种种有悖于中国传统文化生命思想的现实，表现如下：

2.1 功利主义思想对生命主体意义的“显”缺失 汤因比和池田大作对功利主义给现代教育带来的影响有过一段精彩的、深刻的批判，他们说：“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端，一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失掉了尊严性，另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识技术的奴隶。［8］”作为教育组成部分之一的体育又何尝不为功利主义所害。长期以来，学校体育在改革和发展的过程中被赋予了诸多附加的功能，政治的、经济的、社会的等，如“体育可强种保国”、“体育可增强国力”、“体育改革是为了增强人民体质”、“体育就是竞技”、“体育就是健康”等等，这是功利主义在学校体育中的典型表现。［9］在功利主义引导下，学校体育的价值取向偏向社会本位和知识本位，人的主体地位遭忽视和遮蔽，导致了学校体育本身和个体生命的异化，成为了这些“口号”下的牺牲品，这是极其有害的。 2.3 教学内容对生活世界的隔离 早在20世纪初，美国教育家杜威就批判了现代的教育忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一最基本的原则。长期以来，受前苏联学科中心论的影响，我国的学校体育课程内容的选择以学科结构为依据，课程内容的安排往往是与学生生活世界相去甚远的学科内容，以至于过分注重学科严格的逻辑体系而形成较为封闭的课程系统，实心球从小学一推便推到了大学、篮球从初中一直打到大学。我们强调学校体育对生活的疏离，并不意味着完全隔离或者远离了生活，我们的学校体育表面上看确也关心生活，但它关心的只是生活的要素，确切地说是生活技能性要素，而不是整体的完整的生活，关心的是未来成人的生活而不是当下真实的青少年生活，这就意味着教学活动与生活本身的异质，学生中获得的并不是整体生活的完满，而是意义贫乏的（对人自身而言）生活技能与行为规范，不是个人真正的全面发展，而是片面发展。

2.4 课堂教学对生命体验的淡化 体育教学与其他教学不同之处在于它是室外的运动技术的教学，体验是它的一大特征，不断变化的运动体验使生命主体和对象融合为一体。在运动过程中人们可以体验到乐趣、挑战、激情、超越，感受到人与人、与自然、与社会的和谐与竞争、失败与成功、成长与衰败等生命感受，因此体育可以起到挑动生命的激情，激发生命的灵感，感受生命的乐趣等功效。在体育作为一门学科进入学校后，在严格、科学的课程管理体系和评价体系下，已经蜕变为一种“训练”而不是教育。体育教学往往排斥人的主观感受，忽视人文关怀，淡化生命体验。教学内容一旦外在于或强加给个体，便成为被强求掌握的东西，不再是体验、可亲近的东西，它们无法与学生精神的完整性、体验的个体性、生活的丰富性联系起来。无视生命体验的学校体育迫使学生在课程实践中戴着面具做痛苦表演，没有真实生活的愉悦体验，学生也因此一个社会情境中的具体人变成了一个单纯表演的认知者。

3 中国传统文化生命观对当代学校体育的启示

长期以来,学校体育一直争论的是“本位”问题,从“社会本位”到“知识本位”、“体质本位”，再到今天“健康本位”,我们知道的纯粹的身体运动,无论影响人的身体发展的意义多么明显,都难负“教育”之名。“当学校体育一切活动都要用所谓

的‘有益于身心健康’尺子量一量、比一比,倘若背离了这个标准就要‘删除’；在‘体育就是健康’等带有明显的行政性口号的指导下,学校体育势必会蜕变成另一种健康教育。当体育课堂成为重复性的机械训练或者是为快乐而取乐的游戏课堂,学校体育也就成为封闭的池塘,体育必然失去生机,体育生命力必然枯萎。”［13］从当前学校体育现实来看,影响学校体育持续健康发展的主要因素有:教师定位“低下”；教学内容“散乱”；教学方法“陈旧”；学生情感“麻木”；课堂氛围“沉闷”。教育从根本上说是人的问题、生命的问题，只有回归生命才能寻找到学校体育的本真。未来的学校体育应该把生命的发展与完善作为终极追求的目标。借鉴中国传统文化中的生命思想，在今后的学校体育改革实践当中我们应该做到以下几点：

3.1 要真正树立“以人为本”的教育价值观 在传统的学校体育中，对体育的理解是一种教化、一种工具、一种技艺、是健康、是体质。在这种理解中，学校体育真正的对象——人，是不存在的，这是一种无“人”的体育。而体育人文精神与人文价值的丧失，导致人的失落和人的价值与意义的扭曲，使得在学校体育中把人当作了“物”，又成为了一种“物化”体育。“以人为本”教育价值观是指在教育活动中应该从受教育者身心素质发展、人格完善、主体性弘扬的角度来认识教育价值。学校体育作为学校教育工作的一部分,有其独特之处。学校体育不仅能增进健康、增强学生体质,而且能塑造学生的行为、品质、个性、情感等诸多素质,培养学生的竞争意识与团结协作精神,提高学生自我心理调节能力和抗挫折的能力以及应变与适应能力。因此,作为教育重要组成部分的体育无疑要向“以人为本”的教学理念转变。［14］从而在更高层次上显现出学校体育的本真价值。这种“以人为本”的价值取向对学校体育教学改革提出了更高的要求,如教学内容要多样化、教学目标要合理化、教学方法要体现灵活性、教学评价要具有多样性等。

3.2 体育教学要体现对个体生命的关怀 以往的体育教学是以“教材”、“操场”和“教师”为中心的,学生只是被动地按照教师地安排进行练习,以掌握某种运动技能。由于不重视学生的感受和体验很容易让学生感到厌倦和反感。［15］体育教学过分地集中于学习技术技能的训练，忽视了个人情感、意志及价值观的培养；过于偏重机械的达标训练，缺乏对个体生命的关怀。什么是关怀？关怀是“一种投注或全身心投入的状态”，即在精神上有某种责任感，对某事或某人抱有担心和牵挂感。学校体育要体现生命关怀首先要尊重生命及其完整性。不管学生是怎样的人，体育基础怎样，学习成绩如何等等，都应当给予应有的“生命关怀”。应当将学生当成鲜活的“人”来对待而不是“物”，不仅要关怀个体的自然生命的成长，还要关怀个体精神生命和社会生命的成长；另外，课堂教学要体现生命关怀就要尊重并合理引导生命的个性、差异性，要真正体现“有教无类、因材施教”的教育思想。教育者要走进千差万别的、各个不同的学生的生命世界，创造开放和大气、包容和温暖的教育环境，要把学生和教师看作是一个活生生的生命个体，教师不再被看作是传授知识的“工具”，学生不再被看作是接受知识的“容器”。从“生命关怀”的意义出发，体育教学就不应该是一厢情愿的给予，而应该为其生命健康、追求智慧、认识人生、完善生命提供时空，架设平台。

3.3 课程内容应融入学生的生活世界 新课程标准实施后，在学校体育教学内容选择上往往会出现两极化现象，要不就以竞技体育代替学校体育，内容选择“偏、难、繁、旧”，要不则为了追求时尚，以娱乐体育替代学校体育，教学内容“出现了低龄化、幼稚化和追求简单生活化的倾向”。［16］这已经成为当前学校体育改革最突出和亟待解决的问题之一。无论是简还是繁，这两种选择都会影响受教育者自然生命和精神生命的健康发展，使他们感悟不到生命存在的意义与价值。“生活是生命的亲历性和实践性,是生命的一种自主、自由的伸展,它张扬着生命的个性,体现着生命的灵动和律动。［17］”“生命化体育课堂”便是生活的实践，在这样的课堂中，“教学不再仅仅是认识过程，学生不再是抽象的思维容器，教学是人的生活——创造生存‘意义’的生命活动的过程，是以认识为主要方式的人的生成过程。”［18］学校体育应在生活世界中对学生进行培养，使他们感受到教学的真实、教师的可亲和知识的价值。当前，学校体育教学的内容已不是为了满足学生的生存，而是要使其学会与生活相关的，可以实用的知识和技能，要考虑选择对增强青少年体质效果明显、简单易行的项目，如自行车、游泳、爬山、羽毛球、跑步、跳绳、舞蹈等，以有利于学生终身体育形成。同时，随着新兴的运动项目和休闲体育项目不断涌现，我们也可以选择像飞镖、定向越野、动感单车、轮滑等形形色色的娱乐性强的体育运动项目，以满足青少年追求时尚的需求，从而改变传统体育教材和教学内容一统江山的地位。

3.4 课程评价应由“结果和证明”走向“过程和改进” 传统体育课程的评价所采用的方法是一种标准化测试，用统一的运动成绩考核作为学生学习、教师教学及课程实施的主要（更多的时候是唯一的）评价标准和评价方法，这样的标准和方法目前仍然为许多学校所津津乐道。评价最主要的意图不是为了一个简单的结果和证明，而是在教学的过程中使学生和老师都等到改进。在评价的过程中，“就学生而言，要求教师着眼于学习个体的动态发展的全程，要避免用静态的眼光去评价课程学习者的阶段性质量或结果。［19］”不仅要考察学生对体育基本知识、基本技术和技能的掌握，还要关注其体育参与的情感、创新的能力、体育道德、以及进步的幅度，对学生建构起立体的、发展的过程性评价。就教师而言，要强调教师对自己教学行为的不断分析与反思，将相对评价和绝对评价、过程评价和终结评价、学生评价和教师自我评价以及老师互相评价相结合,使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。这种注重过程和评价主体多元化的评价把与情感、态度和价值观等相关目标纳入评价的视野，其核心是由“结果和证明”转向了“过程和改进”，它重视的是评价的反馈功能而非甄别功能，是为了促进教师不断提高，学生不断发展，实现评价的最终意图——师生生命全面、自由、健康发展。

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