文学弱政治化的功用探索

文学弱政治化的功用探索 文学弱政治化的功用探索 文学弱政治化的功用探索 我们应该信任、关心他们,使他们很好地为社会主义服务。”[6]426“过去把知识分子包括党员在内都看成资产阶级知识分子,这是不对的。

”[7]211虽然这时候还强调知识分子的自我改造,但这是在承认知识分子属于劳动人民这个前提之下提出的,与将知识分子作为小资产阶级或资产阶级而要求其改造思想完全不同。这样的政策对知识分子的现实地位产生了直接作用。

当他们被划定为小资产阶级甚至被划定为资产阶级时,他们的生存就变得艰难起来,处于生存的波谷位置,是不被信任的被打压对象,不能正常地参与文化生产与其他的社会活动。当他们被认定为劳动人民时,他们的生存环境才能得到一些改善,处于生存的波峰位置,他们作为文化艺术生产者的地位得到承认。

1960年代初的文化政策还原了知识分子本应有的创作主体身份,政策制订者意识到“要掌握政治机器”,“要掌管全部社会生产”,“需要的决不是响亮的词句,而是丰富的知识”[8]487。1960年代初经济困难,百废待兴,要想恢复经济增长,就需要知识分子的参与,这才形成了国家政权对于知识分子的征召需要,从而考虑改变过时的知识分子政策。

就知识分子而言,一直备受打击,但仍然希望得到承认,形成了对于新政的期待与接受。正是这两个方面的一拍即合,促成知识分子政策的有所改变与迅速落实,使得知识分子迎来了一个时间短促但却相对宽松的生存环境。

相应的,为了恢复文化生产,当然也就放松了对于知识分子的政治束缚,从而也放松了对于文学的政治束缚,为文学艺术的发展提供了必要条件。没有什么比让真正的生产者恢复生产,更加有利于整个经济与文化的复苏。

这也说明,要正确认识和处理好文学与政治间的关系,文化政策主体(制订者)与政策客体(知识分子)间的关系决不是制订与服从的关系,而应当变政策客体为创作主体,给作家以创作自由,才能形成创作的繁荣局面。1960年代初文学弱政治化的理论策略之二是,通过统编文科教材,树立学理规范,弱化对文学的政治统制。

从中国高校的教材建设来看,1949年前的很长一段时间内主要是“搬用或抄袭欧美资本主义国家的东西”,解放后则“大量采用了苏联的教材(有不少是来华专家编写的),自己编写的很少”,这是另一种照搬国外教材。1958年教育革命提出后,出现了不少由年轻学生集体编写的教材,虽然“出现了一种新气象,但由于对旧遗产和老专家否定过多,青年人知识准备又很不足,加上当时一些浮夸作风,这批教材一般水平较低,大都不能继续采用”[9]143。

重新编写教材,不仅是改变旧的教材使用现状,也承担了建构新的意识形态的重要使命。周扬领衔负责此项工作,表明中共高度重视这一工程。

但1960年代初正是中共经济建设与思想理论的调整期,教材建设也充分体现了这一转型特征,表现为指导思想的松动与内容的开放。如周扬提出了纠正以往教材编写缺陷的办法,其一,针对缺少科学推理、偏离中国创造实践的情况,明确指出编写教材的指导思想“要以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导”[9]144,但特别强调不要将马克思主义的结论作为套语,空发议论,乱贴标签,给教材编写提供了相对自由的思考空间。

其二,针对以往教材中“厚今薄古”和“盲目仿外”的错误倾向,强调“注意中外古今不可偏废”[9]145。周扬认为冯至提出的“三分是新的,七分是旧的,也不算冒险”,甚至提出“二八开”[10]128,要求引进的外国知识不能局限于苏联,要特别注意“关于亚洲、非洲和拉丁美洲各国知识的介绍”[9]145-146。

其实,亚、非、拉等国缺乏影响世界的思想资源,这里所提出的不要局限于苏联,其实就是借助掩饰悄悄打开面向欧美国家的大门。这为教材内容扩容提供了方向性意见。

其三,针对以往教材说教式和霸权式言说方式,主张赋予接受者以主体自由性,“教科书的叙述方法要力求简明生动,要有科学的论证,要有分析和比较,既能使学生发生兴趣,又让教师有补充发挥的余地”[9]146。截止到1963年,共出版教材三十种五十二本,已付印十七种二十七本。

其中最受关注也最能体现这一时期文艺政策的当属文学理论教材。“新中国成立后,确立国家意识形态成为一个不亚于经济建设的重要任务,文艺学作为意识形态建设的最重要、最有效的手段之一,自然而然地必将参与到这个重大的工程中来。

”[11]时至今日,马克思主义理论工程的首批书目中也赫然包括文学理论,就是这一思路的延续。当时的文学理论教材分别是以群的《文学的基本原理》和蔡仪的《文学概论》。

从目录编排的知识体系看,无论是以群本还是蔡仪本都是“五论模式”,包括本质论、发展论、作品论、创作论、鉴赏论(批评论),摆脱和超越了前苏联文论教材的“三论模式”即“本质论”、“作品论”和“发展论”。“三论模式”在“第一部分确定文学的本质,探讨作为意识形态之一的文学的品质和特性以及它在社会生活中的地位和任务。

第二部分研究具体作品的结构,确定分析作品所应依据的原则和方法。第三部分建立分析文学发展过程所应依据的原则和方法”[12]5。

1950年代中国文艺学体系基本上都由这个三论构成。

1958“大跃进”期间编写的教材着重强调毛泽东的《讲话》和有关文艺问题的言论,全书贯穿毛泽东文论思想。以群和蔡仪的“五论模式”成为后来中国文艺理论教材的基本结构方式,全国第三部统编教材《文学理论教程》(童庆炳主编)采用的也是这种模式。

从苏联的“三论模式”到中国的“五论模式”,增加了“创作论”与“鉴赏论(批评论)”,更加充分地重视了创作过程研究,也重视了接受研究,在这两个部分,我们更能看到创作规律与接受规律的呈现,容纳了更多的审美内容。这既是对作家作为创作主体的重视,也是对读者作为接受主体的重视。

“五论模式”改变了“三论模式”只见文学本质、作品、文学史,不见作家与读者的重要偏颇。如果说“三论模式”只是所谓规律的死板陈述,那么“五论模式”已经把规律研究与人(作家)的研究结合起来了,赋予规律以人学特征从而使得规律灵活起来。

从教材编写上的“三论模式”到“五论模式”的转型,不仅丰富了文学研究的对象,也深化了文学性质的认识,强化了文学活动的人学特征。1953年,美国文艺学家艾布拉姆斯在《镜与灯———浪漫主义文论及批评传统》一书中提出着名的“四要素说”,认为一个完整的文学活动是由作品、作家、世界、读者四个要素组成。

以群与蔡仪的文学理论教材中虽未直接提及四要素,但从知识体系和结构上看,已多少与这“四要素说”不谋而合。这一方面说明了以、蔡两本教材的理论体系的完整性,另一方面也验证了这本教材在中国文艺理论逐步成熟发展过程中确实具有转型与标志作用。

从理论来源看,这两本教材不再像1950年代教材那样唯苏联马首是瞻,而是更多地传承中国古代文论遗产、总结当代文学实践、借鉴西方各国的理论资源。周扬指出:“教科书要编得好,理论上形成自己的体系不容易,一是要总结我们今天的经验,使之上升为理论,然后才能形成体系写入教科书,二要批判地整理自己的文化历史遗产,三要不断地吸收外来的新成就,没有这三方面的工作,就搞不出好的教科书来。

”[13]332尤其是要“运用中国的文学现象来说明论点,至少要运用现有成果”[14]242。两本教材贯彻了周扬的指导思想,尤其是以群本做得更鲜明,有学者通过数据统计说明:全书中共有108个中国古代文论注释,占全书注释总量13.2%,涉及孔子、刘勰、白居易、朱熹等43位思想家的76篇/部文献。

有关中国现当代文论的,共有注释166个;有关中国古代文学的,共引用12人、作品18篇/部、注释总数20个;有关中国现当代文学的,共有注释27个。这四个方面的“注释总量为321个,占全书注释总量的39.2%”[15]。

对本土文学经验和理论的重视程度已经十分突出,这表明:“从西方文学理论的移植到苏联文艺学话语的模仿,中国当代文艺学在经历了两次学术转型之后,终于在60年代借助两部全国统编教材的编写而确立了独特的生产机制。”[15]这对于文学理论的中国化起到了巨大促进作用。

从言说方式看,淡化了文学艺术的政治(政策)色彩。在文学理论教材中纳入政治话语,是苏联教材的一个特点,季莫菲耶夫的《文学原理》是一个典型。

着者明确指出,编写教材的目的就是要努力用苏联文学作品对民众进行共产主义教育,并且把人类储藏在文学里面的巨大的精神食粮尽量输送给最广泛的群众。这决定了教材必然运用政治主导化的言说方式和灌输