试论语言教学的发展与大学英语教师的素质重构

"

论文关键词：语言教学 素质重构 途径

论文摘要：建构主义学习理论的发展对大学英语教学产生了深刻的影响，决定了大学英语教学改革将以语言应用技能和学习策略的培养为发展方向。这从客观上要求对大学英语教师进行素质重构，包括依托学科内容调整知识结构、利用信息技术提升教学技能、提高沟通能力实现角色转变等。素质重构的重要保障是长效、全面、立体的培训机制，根本途径则在于培育教师的自我发展意识和合作意识。

教师素质对教学效果有着决定性的影响。作为语言类科目，英语课程的性质决定了大学英语教师应具备的基本素质，即良好的品德修养、过硬的语言素养、多元的知识结构、娴熟的教学技能。但是，随着语言学习理论的发展及其带来的教学理论的变革，大学英语课程从教学环境到教学平台、从教学理念到教学实践，都在发生深刻的变化。这些变化不可避免地对大学英语教师的素质结构提出了新的要求，赋予了新的内涵。鉴于此，本文针对大学英语教学的发展趋势，对大学英语教师素质重构的切入点和实现途径进行了探讨。

一、语言学习理论的发展

从以客观主义哲学为基础的行为主义，到以认知理论为基础的建构主义，语言学习理论的发展可谓是颠覆性的。行为主义认为：语言是一种习惯，语言学习就是通过机械性语言操练等强化方式建立刺激与反应之间的联结，学习者被看作语言知识的灌输对象。与此相对，建构主义认为，学习不是知识由外到内的简单传递，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构的方式获得。从语言教学的角度看，建构主义提倡教师指导下的、以学习者为中心的学习，强调学习者的互动和协作关系以及学习者的能动性和参与性；学生被看作信息加工的主体，是意义的主动建构者，而非外部刺激的被动接受者；教师不是知识的传授者与灌输者，而是意义建构的帮助者和促进者。

二、大学英语教师素质重构的内容和目标

语言学习理论不仅影响着人们对学习行为的认识，而且指导着具体的语言教学和语言学习实践。建构主义与素质教育的理念相吻合，是大学英语教学改革的理论支撑。作为教学改革的纲领性文件，《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）在教学目标的转变、教学内容的调整以及教学模式的变革等方面为大学英语教学改革指明了方向。以下将结合建构主义的具体理论和大学英语教学改革的具体要求探讨大学英语教师素质重构的切入点。

1.知识结构的调整：以学科内容为依托

大学英语教学改革的基本目标之一是帮助学生转变“为语言而学语言”的观念，变“学习英语”为“用英语学习”。《课程要求》针对课程设置指出：各高校应根据实际情况设计各自的大学英语课程体系，“将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，形成一个完整的大学英语课程体系。”此外，随着中小学阶段基础英语教学的不断加强，大学英语课程对基础英语教学内容的重复现象愈加严重。要从根本上改变由此导致的大学英语学习中普遍存在的懈怠状态，需从大学英语课程的重新定位着手。 建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，其中“意义建构”是整个学习过程的最终目标。依托式教学提供了有意义的情境和理想的意义建构环境，让学生在特定的语言环境中进行发现式和探索式学习，从而使学习成为一种自然的行为活动。国内外许多依托式教学案例都已证明，学生在习得真实的有意义的学科知识过程中，更易获得高水平的语言能力。

无论是建构主义学习理论的内在要求，还是大学英语教学改革的发展趋势，都在传递一个明确的信息：大学英语教师除了自身的英语专业知识与能力外，还应根据所在院校的特点及自身的兴趣与专长，熟悉某一专业或学科的学术英语，并对该专业或学科的基础知识有大致的了解，以实现教学重心从基础英语向EAP（English for Academic Purposes）/ ESP（English for Special Purposes）的转移。以某一学科的学术英语为依托进行知识结构的调整和完善，应是大学英语教师素质重构的首要任务。

2.教师角色的转变：关注学生心理和情感

建构主义认为，知识建构的主体是学生，教师、任务和环境构成学习的中介因素和外围环境，对学习者的个人知识建构起着极为重要的作用。在语言课堂中，教师不仅提供任务促进学习者之间的言语互动，还要用恰当的语言实现引导、启发、反馈等各种功能，以帮助学生更好地完成学习任务。因此，在以学生为中心的课堂教学中，教师仍居主导地位，发挥组织、指导、控制、评估、提升、心理支持等作用。[2]简言之，教师扮演着中介者的角色。在Feuerstein等提出的12种中介特征中，很多都指向学习者的心理和情感因素，如胜任感、相信积极的结果、个性和归属感。[3]

从知识的传授者到教学活动的中介者，这一角色的转变要求教师将注意力更多地投向学生，而不是教材。建构主义学习理论对学习者主动性及互动协作关系的强调，从客观上要求教师为学生创造归属感，鼓励自尊心，培养创造性和自我评价的能力，并帮助他们建立强烈的个人价值意识。然而，相关的调查研究表明，英语教师的中介角色意识与角色行为之间还存在差距。为了更好地发挥中介者的作用，教师应关注学生的心理和情感需求，并努力提高自身的语言和沟通技巧。 "

3.教学技能的提升：充分利用信息技术

大学英语教学改革致力于建立新的教学模式。《课程要求》明确指出：“应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习的方向发展。”反映到教改实践上，各高校都在积极建设基于计算机和网络的自主学习体系。这与建构主义学习理论所主张的探索性和发现性学习是相契合的。知识要通过学习者主动的构建活动来实现，而任务和环境则是意义建构的基本因素。Hiebert等提出以问题解决为基础来改革教学和课程：学习者通过合作和讨论来分析问题、搜集资料、直至解决问题。[4]为了帮助学生进行探索性学习，教师需要充分利用计算机和网络，以更好地为学习者提供任务、促进合作、进行启发、予以反馈。因此，良好的信息技术素养是大学英语教师素质重构的一项重要内容。

将信息技术有效地整合于课程教学，意味着教师不仅能够通过资源获取、课件制作等手段将课堂变成一个既能利用网络环境随时调用各种不同载体的信息资源，同时又能将自身融入其中的多媒体示教型课堂。更重要的是，教师应能够充分利用或建立学科网站、教学平台和BBS、博客等交流平台，通过多媒体网络环境展现所需的各种教学素材，组织学生通过计算机创设情境，进行会话交流、协商讨论、解答疑问，创建课堂以外的协作学习模式。

三、大学英语教师素质重构的有效途径

配合大学英语教学改革的客观要求，实现教师的素质重构，必然需要教师自身的不懈努力。但是，由于大学英语教师队伍庞大、职业起点较低、教学任务繁重，仅靠教师的自身努力是远远不够的，还需要外部环境的保障与推动。

1.建立长效、全面、立体的培训机制，是大学英语教师素质重构的重要保障

近年来，高校在支持和推进大学英语教学改革方面做了大量工作，但是如果没有教师培训工作的配合，则硬件、软件及课件方面的大量投入将是巨大的浪费。考虑到英语教学转型的特点及大学英语教师学历层次偏低、教学任务繁重的实际状况，建立长效、全面、立体的培训机制将是促进英语教师素质重构的重中之重。

就培训形式而言，首先应加强以学校为单位、以本校需求和教学方针为指导的校本培训。校本培训作为教师继续教育的重要形式，紧密结合教学实际，针对性强、覆盖面广，可根据教学和教师的发展要求，确定和调整培训内容，灵活、高效、经济，可克服大学英语教师教学任务繁重、经费短缺等诸多限制。在校本培训的基础上，配合校内与校外、短期与长期、定期与不定期、国内与国外相结合的多样化培训模式，鼓励教师进行访学、参加学术会议和专业培训课程。培训的重点应是帮助教师更新专业知识、完善知识结构、掌握现代教育技术、更新教育思想和理念，以达到提升教学能力的最终目的。

2.培育自我发展意识和合作意识，是大学英语教师素质重构的根本途径

多层次、全方位的培训是教师素质重构的有力保障，教师的自我发展则是素质重构的内在动力。面对教学理念和教学手段的巨大变革，大学英语教师需及早认识到更新学科知识、掌握新的教学思想、教学方法和教育技术的必要性，以适应教学目标和学生需求的不断变化。只有具有自主发展意识的教师才能主动地、有意识地寻找学习机会，通过各种途径提高自身的综合素质。因此，培育教师的自我发展意识、帮助教师树立终身学习的观念、引导教师进行自我发展设计和职业规划是大学英语教师素质重构的根本途径。

语言学习理论的转变及大学英语教学改革的趋势与特点，使得合作意识在语言教学中的地位愈加突显。培养教师的合作意识成为提高英语教师素质的一个重要抓手。为掌握新的教学思想和教育技术，教师应加入科研团队，与同事、同行进行合作交流。需要强调的是，教师的教学合作还应包括跨学科合作，如与其他学科教师就学科知识与教学方法进行交流，以完善自己的知识结构。此外，建构主义以学生为中心的主动性、情境性学习理论，需要教师树立与学生的合作意识。在新的教学模式下，教学效果与学生在学习过程中的配合程度直接相关，所以教师需要将传统的师生关系调整为以教师为主导的合作关系。

目前，大学英语教学正处于变革时期，对大学英语教师提出了许多新的要求。广大教师迫切需要调整自身的素质结构，提升自己的综合素质。但我们也应意识到大学英语教师的素质重构是一个艰巨的系统工程，既需要广大教师的积极参与和不懈努力，也需要学校和有关部门的大力引导和支持，以使大学英语教师的整体素质和教学水平有实质性提高。

参考文献： [2]杨华堂.英语教师的中介作用调查[J].外语界,2006,

(2).

[3]Feuerstein R,Klein P.S., Tannenbaum A.J.Mediated Learning Experience:Theoretical Psychological and Learning Implications[M].London:Freund,1991.

[4]Brinton D.M.,Snow M.A., Wesche M.B.Content-based Second Language Instruction [M]. Boston:Heinle & Heinle,1989.