中国教育史学研究的学理论析：一种研究路径的澄明

论文关键词：中国教育史学；学理思维；研究路径

论文摘要：中国教育史学的研究境况不容乐观。研究路向的驳杂而且分散，真正意义上争鸣的缺失，以及积重难返的传统学理思维路径，均导致鲜有学理色彩浓厚的作品问世，从而在根本上制肘了中国教育史学的理论建设。中国教育史学有必要保持作为一门学术性科目应有的本色，理性地辨析中西方学术理论的相互关系以及它们对于中国教育史学的作用和影响，重新澄明研究思路应有的路径，从而进一步推动理论研究的正常发展。

关于中国教育史学的研究，见诸书籍和论文的已经有很多了，这些著作从尽量丰富的角度对中国教育史学进行了探究和梳理。而如此繁复的学术劳作，共同的目的就是希望通过对中国教育史学理论体系的架构和建设，最终让中国教育史学真正的享有科学的美名，从而能够理性的指导中国教育史研究的顺利进行。但是，人们也必须正视现实，毕竟，驳杂的研究状况依然在不时的冲击和阻碍着美好憧憬的实现，研究者们如此的忙碌辛劳，以至于形成了这样一种机械化的“范式”:人们不断的推出研究作品，同时也在不断的对理论建设进行反思，反思之余，又是不尽地唱叹，如此一唱三叹之后，又开始了新一番的研究，最终呈现出许多的“忧患之作”。然而在这种看似颇符合“研究范式”的背后，真正暴露的却是中国教育史学研究的失范，最终导致了鲜有学理色彩浓厚的研究著作问世，从根本上滞后了中国教育史学的理论建设。可以在很大程度上说，人们苦苦为之奋斗所期望达到的不是学科的发展，而仅仅只是一种学科的不断增长。

一、基于现状的学理辫析:研究境况不容乐观

“就现实的情况看，中国教育史的‘形式研究’已明显滞后于‘实质研究’，”“中国教育史‘实质研究’的历史远远长于‘形式研究’，其研究的成熟程度也远远高于‘形式研究”，。“形式研究”应该要能够言说研究本身存在的意义，并在思考上给予“实质研究”明确的方向。原因就在于，“‘实质研究’的存在，使中国教育史学科成为可能，但如无‘形式研究’，中国教育史的‘实质研究’决不会是高水平的、自觉的，甚至也不能说中国教育史学科已成为真正地研究。”无奈的是，至今能够始终关注中国教育史学理论研究的研究者依然是寥寥无几，并且鲜有一以贯之者，那么理论架构缺乏建设性以及严重滞后状况的出现，自然也就在情理之中了。窘迫之下，终于有研究者奋力的呐喊出了危机—这个绝非危言耸听，真实地存在于当今教育史学界，频频出现在各类研究文章中的词语。

呐喊之声不绝于耳，当人们仔细思索中国教育史学研究走过的历程时，竟然发现呈现在人们面前的更多的是一些“共识”，而少一些分歧;更多的是满纸的人云亦云，而少了些许的真知灼见;保留的是研究思维的长期定势和进而僵化形成的案臼，而少了注重研究方式的差异和对已有模式束缚的大胆突破。人们过多的将目光聚集在那些早已成为定论，但仍然乐此不疲的进行着学术重复的所谓翻新;人们一味的追求对问题的步步紧逼，急于做出定论式的唯一解答，却顾不上适时地回顾，根本没有意识到人们对于问题的解答或许早已超过了问题自身生长的速度，以至于当人们停顿下来四处张望时，才发现早已找寻不到出发时的那个目标。

(一)真正在现有的上的争鸣缺失:失语抑或呻吟

中国教育史学的研究中，对于问题的争鸣之作可谓寥寥无几，因此也很少有作品能够有意识的来反思争鸣对于中国教育史学研究意味着什么。因此当学术界出现这种“万马齐暗”的情形时，终归还是“究可哀”的。即使偶尔流露出一些带有争鸣性质的声音，也会因为无人回应或者被周遭的呻吟之语所淹没，最终归于沉默。这种情况的出现当然与研究者缺乏相应的意识和素质不无关系，但这只是对于产生这种现象的原因的表面化概括，尚没有真正的着眼于中国教育史所处的深层次文化背景，用清晰的学理加以阐明，而正是学理意义上的澄明对于人们从根本上来把握争鸣缘何缺失，有极大的帮助。那么，究竟是什么导致了这种痛苦的呻吟至今不绝于耳呢?

于述胜先生的分析从根源上揭示出了问题的本质:“……从学术文化到大众文化，从意识形态到个体精神，我们正在经受一场‘文化失语’的煎熬。而造成研究者集体性文化失语的原因，就在于中话西说。这种表面上看似现代味道十足的学术表象之所以产生的原因就是因为“急促而变化多端的现代化进程，使我们的传统与现实既过度交叉又有太多断裂，模糊的历史与模糊的思想共同织就出一通既缺乏清晰性又缺乏连贯性的混沌话语。最终，研究者们操持着这样一套既陌生又熟悉的话语系统去言说自己的学术见解时，自然而然的结果就是“除了对于文化现实的难以苟同之外，不同的思想者及思想者群体之间，很难拥有行之有效的对话语言。可以设想，理论话语作为学术争鸣的必要工具和手段，长期与研究者相背离，难以产生真正意义上的争鸣，而代之以大量的呻吟之语也是在所难免的:在那些早已言明的问题上精耕细作式的重复进行思考，不停地描述着一些永远正确的废话，严重地抑制了研究者推动自身学术能力的正常发展，同时也影响了后学者们思想的提高和再生产。

“学者缺少的和民主需要的不是沉默，不是一致同意，而是‘辩论的文明’。正如一位权威人士所说，学说的冲突，不是灾难，而是机会。”争鸣是研究者出于对一些现象和问题的关注而自发产生的学术意识，在这种学术意识的支配下，研究者勇于阐明观点，进而针锋相对，最终为了达到对真理的认识而不断开展讨论。只有在争鸣中及时发现自己在研究中存在的问题，并且不断地加以调整固有的看法，才会真正的达到君子和而不同的境界。如有学者乐观地指出，“尽管中国教育史学理论单路蓝缕，然而它已引起学者’们的注重，意味着中国教育史学科毕竟已开始了最终实现科学化的路程。同样，是否能够“千呼万唤始出来”，即使是“犹抱琵琶半遮面”的争鸣依然也是单路蓝缕，今后还有很长的一段路要走。

(二)积重难返的传统学理思维路径

一部教育学术史在某种程度上可以看作是教育学学理思维的发展史，正是由于教育学学理思维的不断拓展和伸延，才使得人们对于教育学的认识从单维逐渐走向多维，从混沌逐渐走向清晰。因此，对于教育学术史发展脉络的梳理和了解，有助于进一步地研究教育理论。中国教育史作为教育学学科的基础理论科目之一，对它的学术发展史重视与否，直接关系到教育史学进一步维持本学科在教育学学科内部的地位和发展前途。以教育思想史学的研究为例，教育思维便具有极大的方法论价值，对于重新理解别样的思想史有很大的启发。但是目前在中国教育史学的整体研究中，依然存在着一些传统的思维路径，有必要予以学理上的澄明。"

1.扬弃:传统治学应保持的态度

著名学者金克木先生曾这样感慨道:“喜资料而轻探索，喜笼统而轻分析，喜答案而轻问题，好学而轻问，好研而轻究，如果这些是我们常有的倾向，我确是想将轻的加重。这不是说原来重的不对，而是觉得不应偏重。这种浸透中国传统治学的态度同样也存在于中国教育史的研究之中。无论是从拓展研究视野，还是从把握教育历史发展的宏观结构，无论是从对知识占有的广博程度，还是从由博返约的治学态度上来说，从历史和社会发展的角度来看，这确实具有积极的一面。同时，也正是这种“危襟正坐”的学术思维一代代的深刻的烙印在后来治学者们的脑海里，成为他们与生俱来的理所当然而被完整的保留。人们总是希望不断开拓新的研究领域，占有更多的未曾面世的史料，因此，必须在观念中对这些倾向保持合理的扬弃，才能保持并提高学术研究的效率和质量。

2.从对立到融合:思维中危机的消除

在教育学原理的理论研究中，教育主体对教育价值的选择存在着非此即彼的现象，而“思维方式中的二元机械对立是造成教育价值非此即彼选择的重要认识来源。所以，坚持思维方法的辩证统一，在两极之间保持必要的张力以克服二元机械的思维模式是必要的。

这种思维定势在中国教育史学的研究中也占有一席之地，最明显的便是关于学科功能问题的讨论，而其中最具代表意义的便是中国教育史学究竟有无用处这样一个看似非常简单，几乎可以不假思索予以回答的问题。非此即彼思维方式支配下的有用与无用是人们最为直截了当和普遍的回答，也正是这个带有些许勉强和尴尬的答案阻碍了人们从真正意义上去认识和了解学科的用途，也同样模糊了人们关于学科在未来的走向。

“庄子说的好:‘豕零桔梗，是时为帝。’(豕零，就是药品里面的猪荃，意思是说贱药也有大用。)“其实有用没用，庄子早就说了，‘然则无用之为用也亦明矣。’老子也早说了，‘三十辐共一毅，当其无，有车之用…根车辐，必须有那个空档，车轮才能转。关于事物用途的辩证认识，其实远在古代早已被揭示出来，并用日常生活中最简单的器物加以形象的类比，逐渐成为指导人们进行价值判断的基本逻辑思维。而且“恰恰是这种混沌给了人们对事物的整体把握和感悟，恰恰是这种模糊使人们有可能进人事物的本源，掌握事物与事物之间的内在联系。目前关于中国教育史学学科用途的种种争论，缺乏从整个教育学学科领域去把握教育史的视野，往往偏执的以己之长攻他人之短，将某一种价值判断在一元和绝对的意义上加以定格，使其成为排他性极强的必然选择。这种思维中的危机，不仅从可能性上否定了从整个教育史的角度来考察教育史本身，而且也将这种思维带人了教育史学科中对于其他概念的探讨，严重地制肘了中国教育史学的研究。

二、关于研究路径的澄明

作为学术性课程应该是中国教育史学最关键的特色，因此，在辨析和研究中国教青史学中的诸多范畴时，保持学术性是研究者必须时刻保持的意识。“盖学与术异。学者考自然之理，立必然之例。术者据既知之理，求可成之功。学主知，术主行。另外，“学说和致用的方术不同，致用的方术，有效就是好，无效就是不好。学术就不然，理论和事实合才算好，理论和事实不合就不好，不必问它有用没用。实用性已成为衡量学术研究成果的唯一标准，并普遍地弥漫在当下的学术界，重术轻学给本来已经哪踢前行的中国教育史学的发展又增添了阻力。

在以往的研究中，人们过多的关注于外向式的原因探讨，习惯用经验描述式的话语加以总结。不可否认的是，这是中国教育史学研究的必经阶段，但同时也只能作为初步阶段，研究者必须有意识的、主动地将其及时地上升到更高的层次，即注重在大教育史观念的支配下，用学理进行内在原因的深刻分析，力图使用规范和科学的学术表述来客观地反映研究的真实状况。作为分析工具的学理能否恰当的使用直接决定着研究质量的高低与否，而对中西学理的抉择和争论恰恰从一开始就伴随着中国教育史学的发展和前行。

“文化异，斯学术异，中国重和合，西方重分别”，正是中西思维方式的不同造成了这种本质上的文化差异。“这种独特的思维方式最大的特征就体现在—它是一种整体的思维模式，它是一种追求事物各种关联的思维方式，这种思维方式追求对不同质的事物之间的联系、影响、渗透和整合，这种思维方式明显地有别于西方那种分析的、割裂的、局部的、以形式逻辑见长的思维方式。而从根本上铸就这种独特思维的就是曾经“支配着中国的思想、文化与学术”，“派生中国所有学术领域”的经学。“经学的整体思维模式孕育出中国学术思维的一个最大的特点就是学科与学科之间的融合与贯通。但是“民国以来，中国学术界分门别类，务为专家，与中国传统通人通儒之学大相违异。再加之“上个世纪初，西学东渐，中国的教育学伴随着师范教育的出现而产生。从那时起，中国的教育研究基本上是按照西化的简单逻辑来思考和言说中国教育的，……中国教育研究领域基本上充当了外来教育思想的跑马场的角色”。中国教育史学自然也不例外。“它不是教育和历史的简单相加，而是两个学科的汇聚与共生”，在外力作用下产生于生硬的文化过渡之中，天生便同时具有中西两种学术背景，这一点本是无可否认的，但无奈的是“我们对于传统只是一味的批判，而极少同情的了解:”加之西方学术“明晰和严格的学科分类，带气我们的是明快的逻辑和清晰的条理，它使研究的方法趋于简洁和便于运用，因而很快受到中国知识分子的欢迎，中国特色的整体研究被遗弃，甚至被当作落后的思想方法而受到批评”。图于是，随着经学在学理上的消亡，中国传统学术的特色也在不知不觉中被西方学术理论堂而皇之地取代，至今仍在延续。

章太炎对于教育与中西方学术之间的关系有着中肯的判断，“教育的根本要从自国自心发出来，”“自国的人，该讲自国的学问，施自国的教育。”“至于别国所有中国所无的学说，在教育一边，本来应该取来补助”。几乎每一篇关于中国教育史学的研究都会涉及关于保存传统与借鉴西学关系的问题，但是实质上正如朱杰人所说的那样，“虽然我们对待传统文化的方针一直是很明确的，那就是‘弃其糟粕，取其精华’，但是在实践中，这一方针成了只对传统实行批判的借口。”人们唯恐忽略对于它的使用，从而造成学术色彩的淡薄，但是一旦引人文中也只是行文的惯性使然，在文章中引用它成为一种近乎时尚的学术习惯，以至于每每目光触及纸面，在思想上已经很难给人们丝毫地触动。持有如此的学术心态去展望中国教育史的前途，也难怪研究关注和讨论的愈多，反而形势愈发的不明朗了。因此，表面上对扬弃一词的使用频率之高使得人们耳熟能详，产生的结果却是在对扬弃一词的引用和语义上拥有普遍的意义，而在根本的领会和理解上却最终丧失了它的意义，形成了“追求学术性，而同时又在丢弃学术性”的尴尬悖论。“我们为什么不能在更高的意义上发扬虽已消逝却在本质上有生命的先辈传统呢?中国教育史学研究应该找回那些业已遗弃的传统，使回归尽快成为一种可能。也许，中国教育史学的研究永远不会成为一门显学，因为它缺少显赫华贵的气息以及能够使人产生普遍激动的热情，甚至会让人感觉到些许的痛苦。但是，它“像水火柴米一个样儿，贵也是要用，贱也就要用，只问要用，不问外人贵贱的品评。后来水越治越清，火越治越明，柴越治越燥，米越治越熟，这样就是教育的成效了。