关于建构主义学习理论对高校教学的启示

论文关键词：建构主义 高等学校 高校教学

论文摘要：本文介绍了建构主义的由来与发展、以及建构主义的学习观与课程观，在此基础上得出建构主义理论对高等学校教学的启示：教学基点需要从教转向学，创设学习环境和学习共同体。

20世纪后叶，由于高新技术的发展，人类正面临着知识经济、信息时代与知识社会的挑战。一种强调进行意义建构与知识创新的建构主义理论盛行于西方世界，对曾经流行并仍存在于现行教育中的传统知识传递观以及相应的传统教学模式发起了强劲的攻势。了解这一动向，对日常高校教学中实施人才培养具有重要意义。

一、建构主义理论的由来与发展

建构主义是20世纪80年代末以来在教育心理学领域发生的一场重要革命。教学活动的认识论基础从早期的行为主义理论、信息加工理论发展到建构主义，在国内外教育领域中产生了重大影响。美国教育哲学家杜威的“经验自然主义理论”、瑞士教育家皮亚杰的“发生认识论”和前苏联维果茨基的“心理发展理论”以及美国教育家布鲁纳的“认知结构理论”等是建构主义理论形成和发展的基础。

建构主义思潮的支持者们在回顾20世纪建构主义思潮的渊源时，都十分重视杜威的影响。杜威强调学生学习体验的组织，主张将学习与蕴涵“问题”的未知情境联系在一起，进而发展学生的体验。杜威指出，教育就是学生经验的生成和组织，学生在经验中产生问题，问题又促使他们去探索，产生一系列新概念。

前苏联基础心理学家维果茨基有关人的心理发展的研究对于理解建构主义是十分重要的。维果茨基及其研究人员十分强调社会对个体的学习发展具有重要的支撑和促进作用，即个体的学习不能脱离一定的历史和社会文化背景，即要从历史的观点而不是抽象的观点来理解人的意识的形成，在社会环境之中、在与社会环境的相互联系之中而不是在社会环境之外，去研究意识与心理的发展。

皮亚杰则从内因与外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展，从而奠定了其建构主义的理论基础。皮亚杰认为儿童是在与周围环境的互动过程中，经过不同的认识阶段，逐步建构起他们对外部世界的认识，从而使个体的认知结构得到发展。皮亚杰的著作中有两个重要的概念:“同化”和“顺应”。儿童正是通过同化与顺应这两个基本的过程来实现与外界环境的平衡。当儿童能借助已有的图式来同化新信息的时候，认知结构就处于一种平衡的状态;当原有的图式不能同化新的信息，就只能去形成新的图式，即寻求新的平衡。在“同化”与“顺应”过程中，儿童建构起个体的认知结构，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不断丰富和发展。

随着时间的推移，建构主义出现了六种不同倾向，它们分别为:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。

建构主义尽管流派纷呈，但大都认可三条基本的原则或其中的某一、两条原则，前两条原则是激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯费尔德提出的:一是知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的;二是认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现，即不是去发现本体论意义上的现实。第三条原则是:“知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。”非常难得的是，建构主义及其相关理论与20世纪90年代所兴起的众多学习理论共享着如此多的关于知识、学习与教学的认识，这在学习理论相对短暂的历史上是非常少见的。"

二、建构主义理论的主要观点

建构主义流派尽管在认识论上、在研究的侧重点上存在差别，但它们对知识与学习的看法还是有着很多共同之处。为此，我们主张在统整各派建构主义的基础上，汲取其合理内核，并从学习观、课程观等方面建构相应的理论与实践。

(一)建构主义学习观

建构主义理论主张，每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，为此，建构主义强调学习的积极性、建构性、诊断性与反思性、探究性、社会性以及问题定向的学习、基于案例的学习等。

对建构主义思想作出重要贡献并将其应用于学习与发展领域的杜威就认为，真正的理解是与事物怎样动作以及事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的，因此，教育基于行动。与杜威同时代的前苏联著名心理学家维果茨基关于“心理发展的文化历史学说”的一个重要理论假设就是“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”，由此提出受文化中介的个体活动是儿童心理发展的基础，是教育过程的基础，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动。显然，无论是杜威的“做中学”，还是维果茨基的“活动与心理发展统一”的观点，或是在此基础上发展起来的各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。

当然，关于学生在学习过程中的主体地位，有关的教学研究也经常论及，但建构主义理论为我们理解这一观点提供了新的视角。建构主义者认为，学生的主体性是天然具有的。学习是学习者在原有知识经验基础上，主动地建构内部心理表征及新意义的过程。建构主义学派的一个代表人物、美国心理学家威特罗克解释了这种建构过程:在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输人的信息，而是主动地建构对信息的解释和理解。学习者以长时记忆的内容和信息加工策略为依据，与当前接受到的新信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起新的意义。这就说明学习并不是信息的简单积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。这里所说的心理表征的建构是双向的，一是对新信息的学习和理解过程中的建构，二是已有知识经验从记忆系统中被提取出来时的重新建构。

学习者在学习中还必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。这一评价的目的在于更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构主义的学习，朝着专家的方向获得持续的进步。

在学习过程激发的起始阶段和以应用为目标的结束阶段，探究定向学习的地位是很重要的。在从事发现学习的研究时，布鲁纳就认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识，建造一个活的小形藏书室。归根结底，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。

建构主义还主张一种问题定向的学习，认为这种学习能加强记忆的多元表征，从而有利于学习的情境化与学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科基础知识与技能。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰在解释这种开口越来越大的认识的开放性螺旋时，曾经这样说:“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题”( Piaget ,1977 )。这意味着，在认知的建构过程中，每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创造了前提，提供了可能。显然，认知的螺旋表述了认识阶段的开放性与以问题促进认知的动力机制。

在维果茨基历史文化学派的影响下，学习的社会性问题受到了普遍的关注，同时也引发了围绕该问题的讨论与研究。概括而言，当今的建构主义者非常重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，对于个人来说，只能理解到事物的不同方面。由于人们对世界的理解是多元的，每一个人对世界的建构各不相同，因此，就显示出教学过程中，教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交往的意义和价值。他们认为，通过合作与交流，可使每个人共享他人的见解，以超越自己的认识，从而形成更加丰富的理解，便于学习的广泛迁移。因而，建构主义者提倡能够以计算机技术支持的学习者共同体、合作学习和交互式学习等突出学习社会性的学习模式；把增进学生之间的合作交流视为教学的基本任务；教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不单纯是客观知识的传递过程。

(二)建构主义的课程观

建构主义的课程观主张在解决真实问题的情境中进行概念和技能的教学。建构主义的课程设计观不同于以培养一般思维技能为目的的内容抽象的课程设计，同时，它也跟传统的重事实与原理知识的传授并以文本教材为中心的课程设计观点分道扬镳。它是在深刻揭示上述两种课程设计观的不足并在对这两者进行扬弃与改造的基础上形成的基于情境的真实和复杂问题的解决的课程设计观。一方面，该课程观批判一般思维技能训练与丰富的内容背景的分离，主张在知识内容与对一般策略的需要都很丰富的情境中启动思维的教学。另一方面，它对传统的基于内容的课程设计中的两个弊病：重事实与原理知识的传授(即重knowwhat类型的知识)和置于每章后面的应用问题进行了反思，并在此基础上将“产生式”概念引进课程的设计，以帮助学生通过条件一动作的形式获取知识，从而在利用知识作为解决重要问题的工具的过程中增强学生理解know why，know when，know where，know how，know who等新的知识类型的能力，而这些难以编码的知识类型正是信息时代、知识经济社会为进行知识创新所必需的。"

三、建构主义理论对高校教学的启示

上述建构主义关于学习和课程一系列观点，为教学过程提供了一定的启示，对高校教学改革也具有重要的意义。

(一)教学基点需要从“教”转向“学”

确立教学的基点对于有效地实施教学具有重要的意义。教学基点从重视“教”转向强调“学”正是体现出建构主义学习理论与传统学习理论的差异，突出了学习“主动性”、“建构性”的意义所在。至于如何体现教学基点的转移，建构主义认为可以从这几个方面着手：一是要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的探究与创新精神；二是要提供机会使学生能在不同的情境中去解决问题，去体会知识的灵活性和应用性；三是要提供机会使学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

只有教学基点实现转移，我们才不会仅仅专注于为学生灌输知识，才会有意识培养学生的探究能力，更加注意学生原有经验的作用，毕竟学生进入大学之前就已经具备了一定的知识和经验，也养成了一定的学习习惯，这些都是学生进行意义建构的基础，而在传统的教学中却一直难以得到重视。

(二)创设“学习环境”

学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的情境或环境。学习环境中应该蕴涵一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体。学习环境的创设还强调设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动，提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来完成自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则重视探究、创新。

(三)组建学习共同体

建构主义认为，学习者与周围环境的互动对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着重要作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师甚至校外专家的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习共同体并成为其中的一员。在这样的学习共同体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行意义协商和论证，既有内部协商(即反思哪种观点正确)，还可以相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习共同体(包括教师、每位学生、校外专家和其他人员)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习共同体一起完成对所学知识的意义建构。

建构主义理论对学习、课程与教学提出的设想，不仅给高校教学提供了很多启示，也为高校教学中教师作用和地位提出了新的要求，教师只有对教学观念、教学方法和手段不断进行改革，才能适应时代对高校教学的要求。同时，建构主义等新的学习理论的兴起，给高校教学管理、教学内容、教学方法、教学技术、教学评价提出了新的课题和新的思考，也必然会带动相关方面的转变。