关于改革开放以来我国养成教育研究的回顾与反思

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论文摘要：本文运用文献研究方法，回顾了养成教育研究自改革开放以来经历的肇始阶段、问题导向阶段、理论纵深发展阶段。从养成教育的定义，研究的学术独立性，成果的形式、数量和质量等方面对养成教育展开反思。

论文关键词：养成教育研究；回顾；反思

新中国以来的养成教育研究肇始于上世纪8O年代末，随着改革开放的深入扩大、思想政治教育形势的发展和党对养成教育的倡导，养成教育研究逐渐成为学界的一个热点问题。通过它，我们可以以另一种视角来审视和改进思想政治教育，其积极作用是不言而喻的。

一、养成教育研究历程的回顾

1．养成教育研究的肇始阶段

2．问题导向研究阶段

3．理论纵深发展阶段

二、养成教育研究存在的问题与反思

尽管我们在养成教育研究方面取得一些许成绩，其存在的问题或成绩的背后昕隐喊的危机都值得我们认真总结．并加以反思，以期能更好地前行笔者选取其中的几个问题展开探讨

1．关于养成教育的定义

关于养成教育的定义或含义，学界至少有七种不同的理解：

其一：把养成教育等于单纯的习惯教育。如杨雄认为“养成教育通俗地说，就是青少年形成好习惯的训练与习得之过程”川持这种观点的还有林格、孙云晓、谢亚南、关鸿羽、花菊香、贺利中、连福鑫、曹承慧等学者，人数较多。习惯不仅仅包含道德习惯，还包括学习习惯、思维习惯等，因此，等同于习惯教育的养成教育也不应该把其内容局限于道德教育。

其二：把养成教育等同于教育如魏莉莉认为，养成教育是通过社会、学校、家庭等多方面的协同教育和影响，综合多种教育方法和途径，全面培养青少年认知、情感、意志、行为的综合能力，促进青少年健康发展的教育。曾燕波认为，养成教育，是根据一定社会或阶级的规范、培养目标及养成要求，通过教育者的教育培养和青少年的学习修养，形成适应未来社会需要的全面素质。这类概念界定既注重社会、学校、家庭等多种教育途径和方法，又强调教育者和受教育者双方，实际上是把养成教育等同于教育，既包括德育，吐王包括智、体、美、劳等方面?这种观点是一种大养成教育，把后天养成的人的素质都归于养成教育，和教育的概念等同起来，显得过大和笼统，失去了养成教育存在的意义。

其三：仅仅把养成教育作为德育的一种方法或途径。刘春魁认为养成教育是一个传统的教育方式，又是一个新的课题。他从“养”和“养成”的起源与发展出发，指出养成教育是通过严格管理、规范行为、长期践行、外在培养与自我内化等多种教育手段，进行思想品德教育的一种重要途径。其具备规范性、实践性、长期性、形成的超前型和效益的滞后型等特征。闫玉认为，养成教育是对学生进行伦理道德教育，提高其个人修养、培养他们树立正确的人生观、世界观的重要教育方式。把养成教育作为德育的一种方法或途径也不无道理，只是这种概括并未对养成教育存在的独特性给予述说，难以令人信服。

其四：把养成教育等同于德育或者思想政治教育，或者把其看成是传统思想政治教育的改进或补充，持此种观点的学者也不在少数。例如谭松贤认为，所谓养成教育是指综合多种教育方法和途径，按照一定的道德规范、行为准则培养一个人的道德品质和行为习惯的教育。它以社会公德、基本道德和言谈举止、待人接物及品行能力的基本规范为主要内容，以儿童和青少年为主要对象。其认为养成教育包含道德品质和行为习惯两个方面的内容，在方法上也采用多种方法和途径。持这种观点的还有张帆、赵群慧等学者。其强调一是在思想政治教育的基础上，二是养成教育的内容和途径都比较全面，实质把养成教育放在了思想政治教育的补充的地位。

其五：强调养成教育是一种“自我教育”，这是徐浙宁博士在养成教育微观意义上的概括，认为养成教育的微观意义在于促进个体的自我发展帮助个体实现自我整合。这种观点虽算不上宏观整体上的定义概括，但是作者明确地提出了养成教育应该包含“自我养成”“自我整合”的观点，因此，笔者把此观点单独列出。

其六：从“价值启蒙”和“生活养成”两个方面进行界定。唐凯麟、刘铁芳认为，个体道德德性的形成包括个体道德理性的养成和个体道德行为习惯的养成两个过程。同理，养成教育也包含两个过程，即个体道德理性的启蒙教育和个体道德习惯的养成教育。前者是后者的精神基础，后者是前者的生活外化，这两个方面统一于养成教育之中。这种概念概括从人的内心理性和外在行为习惯两个方面进行界定，也使养成教育的提出具备了一定的特殊性，较为全面和科学。但是，在阐述二者之间的关系时“养成”的使用有重复、混乱之嫌，细微之处值得商榷。

其七：把养成教育定义为生态教育。林德宏认为，教育方式是生存方式的一部分，教育原本具有生态性，养成教育有利于教育向生态性教育回归。其基本任务是传授共识和培养个性，个性的培养主要靠“自我养成”“自我培养”。虽然，作者并未在完整的概念意义上界定养成教育，但是其给予养成教育生态意义的内涵却非常新颖。其在个性培养上赋予其“自我养成”“自我培养”的含义也值得肯定。"

2．关于养成教育研究的学术独立性

对于学术研究而言，没有独立性就没有思想，没有创造性。恩格斯在《路德维希·费尔巴哈德国古典哲学的终结》中对“纯学术研究”有过精辟的论述。恩格斯把其评价为一种“在理论上毫无顾忌的精神”，“在这里，没有对地位、利益的任何顾虑，没有乞求上司庇护的念头。”养成教育研究缺乏学术独立性表现在以下几个方面：首先，过分依赖党的方针政策。通过回顾，可以发现几乎每次党的关于养成教育文件的出台，都促成了养成教育研究成果数量的大增。养成教育作为一种教育思想或者教育方法，其必然具备自身发展规律，单纯依靠党的方针政策的推动，也必然无法使养成教育研究走向深入，走向科学化；另一方面，党的政策方针也无法在广度和深度上满足一项学术研究的指导要求，而这恰恰是从事养成教育研究的学者所要独立思索和探讨的问题。其次，问题导向突出，急功近利和实用主义的立场较为明显。研究成果多以自身从事的思想政治教育中的问题为指向，问题指向哪里便探讨到哪里，这不仅不是理论与实践的高度结合，而且是对学术探讨的误读。“从学理上说，没有个别就没有一般，没有叙述就没有建构，没有一个个活生生的事例就没有对象化的研究客体。从实践上看，没有真正理论上的充分解释力，问题的解决实际上是我们的一厢情愿。”第三，批判立场的缺位，这也是养成教育研究缺少学术独立性的直接后果。因为大家都顺着一个导向，甚至具体的学术问题指向都依靠政策的指引，所以不同的声音就比较少。“没有批判就无所谓对话，没有对话的研究是僵硬的研究，不可能因丰富而充满生机。在这个意义上讲，拒绝批判也就意味着拒绝发展。”

3．关于养成教育研究的学术成果 学术期刊是学术探讨的前沿阵地，高质量学术期刊的支持对于一项学术研究来说至关重要。然而，缺乏高质量期刊的支持也表明了养成教育研究的稚嫩以及缺乏学界对其的认可度，其中不乏“养成教育没有什么东西可以研究”“只是换一种花里胡哨或时髦的说法而已”等偏激观点。这对于有志于从事养成教育研究的学人来说，多少有些尴尬，但也值得认真反思，从而激励自身把事情做好，使养成教育在学界能有更多的学术话语权。

回顾历史是为了更好地走向未来，反思是为了更好地前进。改革开放以来，养成教育的研究经过2O余年的发展，正在人文社会科学领域找回自己应有的位置。无论评说如何，养成教育研究都应该坚持自己独特的研究对象和方法，并从古今中外的道德养成思想中汲取营养，在理论上坚持兼收并蓄与创新，在实践上与思想政治教育工作紧密结合，其走向科学化与规范化的道路也会是历史的必然。