关于新课改背景下师范院校教师教育发展再定位

论文关键词：终身教育 新课程改革 教师教育

论文摘要：在新课程改革逐渐深入的背景下，师范院校教师教育面对自身发展与基础教育发展的脱节和新课改带来的诸多挑战，需要进行准确定位。基于终身教育理念的视角，师范院校教师教育发展应注重促进教师教学能力的发展，着力于培养自我发展型教师，课程改革应围绕教师自我发展能力的培养，同时要密切联系基础教育发展实际。

面对近年来日渐深入的新课改，面对新课程标准中对学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等教育目标的提高，如何使得每一位从师范院校毕业的师范生能够真正适应基础教育的环境，能够促进新课程改革以及基础教育其他变革的发展，成为一名合格的中小学教师，是师范院校在发展进程中应该正视的，也是终身教育理念下的教师教育所不能回避的问题。

一、终身教育理念解读

(一)终身教育的内涵。现代终身教育的创始人、著名的法国教育家保罗·朗格朗认为终身教育是“人的一生的教育(水平方向)和个人与社会生活全体的教育(垂直方向)的统合”。联合国教科文组织教育研究所研究员R·H·戴维则认为“终身教育应该是个人或诸集团为了各自生活的向上，而通过每个人的一生可达到的一种人情的、社会实践的、职业的、发达的过程。这是在人生的各种阶段及生活领域，以带来启发或提高为目的，并包括全部的‘正规的’、‘非正规的’及‘非正式的’学习在内的，一种总合和统一的理论”。

两位学者的表述虽有所不同，但是有一点是一致的，他们都认为终身教育涵盖人的一生所能接受的所有形式和内容的教育与学习。

(二)终身教育理念视角中的基础教育。作为造就人才和提高国民素质的奠基工程，基础教育被国际教育界称为“初始教育”，即终身教育的起点，“良好的初始教育是开始终身学习的关键”。

在终身教育的理念下，学校的基本功能不再满足于人类已有文化知识的传递与继承，更要求唤醒学生的学习需求，提升学生的学习能力，逐渐完成从受教育者向主动学习、自主抉择、健康发展的转换，即实现学生自我教育与自我超越能力的提升。在这样的学校教育中，知识教育最重要的价值不在于适应今后的人生，而在于成为促进学生发展的教育资源。

在终身教育理念下，基础教育不能只局限在有关各种书本知识的学习上，同时要培养学生的多种学习能力。首先，要提升学生在各种实践中学习的能力，其中包括在生活、与大自然的接触中的学习，与他人合作中的学习，以及通过反思实现的自我学习。其次，要使学生敢于面对不熟悉的、富有挑战性的情境，创造性地运用自己的知识和能力，战胜挑战，并在这样的过程中实现成长。

(三)终身教育理念视角中的教师教育。终身教育理念向教师培养领域渗透的必然结果是“教师教育”取代“师范教育”，这并不仅仅是简单的概念替换，而是标志着对教师的培养进入了—个新的历史阶段。“教师教育”同“师范教育”相比较，在内容上包括通识课程、学科专业课程和教育科学课程；从顺序来看，有职前教育、入职教育、在职教育；从形式上看，有正规的大学教育和人职后的校本教育；从层次上看，有专科、本科和研究生教育等。因此，可以说，“教师教育”是体现教师培养的整体性、专业性、开放性和终身性的系统的大教育。"

二、师范院校教师教育发展再定位必要性分析

可以看出，高等院校包括师范院校的许多教育理念落后于基础教育，尽管这些理念不少是高校研究基础教育的学者提出的。因此，基础教育课程改革迫切需要培养中小学教师的师范院校进行合理的定位，进行相应的调整，培养出来的师资不仅仅要适应基础教育的课程改革，而且要引领基础教育的课程改革。

(二)新课改对教师教学能力的挑战需要师范院校教师教育准确定位。从我国的《基础教育课程改革纲要(试行)》以及众多专家学者对其的解读来看，当前的课程改革涉及教师教学能力的方面主要有课程内容与标准的改革、课程实施与评价方式的改革和课程结构的改革。

1．课程内容与标准的改革对教师教学能力的挑战。新课改要求课程内容力求体现当代社会进步和科技发展以及学科发展的趋势，增强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系；关注学生的经验和现实的社会生活，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

因此，在新课程标准下，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。教师应当根据不同课程的相关要求帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，使教学内容与学生的实践经验有机结合，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；作为学生学习的参与者，及时、准确地解答学生在探究、学习过程中遇到的问题，并与学生分享自己的想法。

显然，新课程内容与标准对传统的教学模式提出了挑战，要求教师必须具有适应新课程要求的相应的教学行为能力。

2．课程实施与评价方式的改革对教师教学能力的挑战。课程的实施需要通过教学过程得以实现。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生间互教互学。教师不再仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者以及绝对的权威。学生的学习方式要在继承传统的接受式学习的基础上，增加研究性学习、探究性学习、体验性学习和实践性学习，实现学习方式多样化。但是，学生的学习方式的转变不是自发地进行，需要教师在教学过程中进行帮助和指导，如果教师不具有这种教学指导能力，想实现学生学习方式的变革只能是纸上谈兵。所以，在课程实施过程中学生学习方式的转变和更新必然对教师教学能力提出新的要求。

新课程标准的实施还需要合理有序地安排课程，建立选课指导制度，引导学生形成有个性的课程修习计划，建立以校为本的教学研究制度，充分挖掘课程资源，建立课程资源共享机制。这些要求都需要作为学校教育主导力量的教师来完成，因此对教师的“校本研究”能力与教育科研能力的要求提到了前所未有的高度，对以往的只注重日常教学工作而缺乏教育科研意识与科研能力的教师提出了严峻的挑战。

在课程实施过程中要求对学生进行发展性评价代替以往的结论性评价，评价内容上要体现综合性，评价标准上要体现层次性，评价主体要求多元性并主张被评者参与自身的评价。这些要求就需要教师掌握并能灵活运用评价学的相关知识，根据被评价者个体的差异和不同的发展需要，做出相应的评价。

3．课程结构的改革对教师教学能力的挑战。在新课程标准中，普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。设置学习领域是为了更好地反映现代科学综合化的趋势，有利于整体规划课程内容，提高学生的综合素养，体现对高中学生全面发展的要求。每一领域由课程价值相近的若干科目组成，而每一科目由若干模块组成，模块之间既相互独立，又反映学科内容的逻辑联系。模块的设置有利于解决学校科目设置相对稳定与现代科学迅猛发展的矛盾，并便于适时调整课程内容。

但是，长期以来，学校教学一直是分科进行的，不少教师把自己禁锢在学科壁垒之中，很少涉猎其他学科的知识和技能。这种单一的教学能力，远远不能适应新课程的需要。“今日教师在教学过程中的分工是科学化的产物，他们的任务是培养学科的专家。而未来教育将结束单科教师的历史使命，要求教师成为多面手，会运用多学科知识解决所任学科教学中的问题。”新课程标准对教师以往的只关注本学科教学与本学科领域发展的态度与做法提出挑战，对教师的综合素质与不断学习能力提出了相应的要求。

三、新课改背景下师范院校教师教育发展再定位

(一)夯实教师教学能力发展的基础。课程改革在本质上是课程观的重大调整，它以新的课程理念融合原有的课程与教学，提出新的课程形式以及新的教学方式、教学观念。课程改革实际上又是人的改革，没有人自身的主动适应与变化发展，课程改革不可能实施成功。课程改革的实施，对教师是一种严峻的挑战，研究显示，“课程改革的最大动力是教师，最大阻力也是教师；课程改革的重要工作之一就是将教师从阻力状态转变为动力状态。”

为了帮助教师应对这种挑战，师范院校必须在师资培养过程中，也就是在教师的职前教育阶段，注重师范生教学理念的养成与更新，注重师范生教学知识和技能的不断提高，注重对师范生教育科研意识与能力的培养，而这些训练与培养就是师范生人职后教学理念得以更新，教学能力不断进步的良好基础。

(二)着力于培养自我发展型教师。作为终身教育的有机组成部分，教师教育的培养目标必须体现终身教育的要求，即培养具有自主精神、终身学习能力的自我发展型教师。

自我发展型教师首先应是学习者。为了解决教学过程中面临的不断更新的问题，教师需要不断接受新的信息，并不断通过学习对这些信息进行重新整合，从而更新自己的知识结构和提高自身的教育水平。因此，师范院校在人才培养过程中要注重师范生学习能力的提高，包括对各种不同类型的知识与技能的学习方法的熟练掌握与综合运用能力，以及元认知能力的掌握与提高。

其次，自我发展型教师应是反思者。教师应不仅满足于获得经验，而且能对自己已有的经验进行批判性思考，对未来发展前景进行规划，不断的自我成长。因此，师范院校在人才培养过程中要特别重视对师范生批判思维的培养，通过多种途径训练他们的反思能力以及批判精神。"

(三)课程改革应围绕教师自我发展能力的培养主要从以下几个方面进行。

1．课程应突出教师职业的专业化特征。我国著名教育家顾明远教授说：“教师是一行专业，不是有知识的人都能当好教师。”教师不但要有知识，还要有传授知识的方法；不但要善于把所掌握的知识传授给学生，而且还应善于培养学生的能力和素养。也就是不但要知道“教什么”，还要知道“怎么教”。

在我国目前的师范院校课程改革中，加强学术性是一个很高的呼声，但是其结果却是学术性没增强多少，师范性却严重削弱，教育类课程的份量已经到了无法再少的地步。关于“专业知识是否越多对学生成长越有利”的一项研究中，心理学的有关研究没有能表明教师专业知识的总量与教学效果之间的正相关。超过一定的范围和界线，教师的知识就不再是影响学生学业成绩的主要因素。具备一定的教育科学方面的素养，是教师能否有效实施教学的前提保证，也是教师之所以区别于其他职业的主要特征。

因此，师范院校课程要突出教师职业的专业化特征，在加强学科知识的基础上，注重开设有关学生身心发展的知识、教与学的知识、教育评价等方面的教育专业课程。对备课、上课、辅导、教学监控、心理咨询、班级管理等方面的教育教学能力应加强教育，并引导师范生适量进行教育科研，培养他们的研究意识，增强他们今后作为教师的自我效能感，促进他们入职后的自我发展。

进入信息社会，把信息科技的最新成果运用于教育领域已是不争的事实。在师范院校课程设计中，应把师范生运用计算机进行教学的能力作为教学技能培养的中心内容之一。

3．课程应体现师范生的主体性。师范院校课程实施应把“以活动促发展”作为一条原则，通过活动课与研讨式教学等各种教育活动，为师范生主体性的发展提供适宜的条件。

活动型课程倡导学习者主动参与，可以拓宽师范生的视野，丰富知识，培养他们的独立性、自主性、批判意识和怀疑精神，培养获取知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力，加强理论联系实际的能力。

将研究与讨论结合在一起的研讨式教学活动，强调学习者主体作用的发挥，强调知识的获得过程，强调包括教育科研能力在内的多种能力的培养与训练，对师范生今后的专业发展有很大作用，也应备加重视。

(四)联系基础教育发展实际。为了改变教师教育与基础教育相脱节的现状，师范院校教师教育可以与当地基础教育部门统筹规划，协凋发展。具体可以参照某些教育改革试点单位的做法，在师范院校内部建立学校所在地的教师教育基地，从中小学选拔若干名名师、名校长到大学兼职，担当大学教师教育的实践老师，实现“请进来”；同时在各个中小学建立师范生实习基地，从大学选派若干名教授和专家到中小学校，身临其境发现问题，具体指导中小学的教学和科研，实现“走出去”。师范院校的图书资料、多媒体资源、实验室资源等除了提供给本校教职工和广大学生进行学习、科研，还应该与当地基础教育部门合作、共建，并提供给实习基地的学校使用，实现优质教育资源的共享，达到双赢的局面。