自我与他者：教师的伦理责任与价值

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论文关键词：自我 他者 教师 伦理责任

论文摘要 师生关系首先是伦理的为他关系，学生的他性外在于教师，具有无限性和神秘性，既依赖于教师这个自我又是对其的否定与超越。教师要获得存在的意义和价值，就得尊重学生这个他者，担负起对他者的伦理责任，回应他者的诉求，具备倾听能力，与他者对话以实现“和而不同”的课堂教育。

人的存在是一种社会存在，是自我意识和主体意识交织中的觉醒和提升。这些必须在承认关系中得以实现。马克思指出：“人对自身的任何关系，只有通过人对他人的关系才能得到实现和表现。”个人如果忽视了他者的存在，就失去了对自身生存的认可，失去了人性张扬的空间。教育是教师对学生的教育，因此，教育实践是存在者之间的关系流。如果教师与学生“关系”没有发生，教育也就没有发生。自我与他者的关系研究也就成为教育研究的重点课题。

一、处于困境中的自我

传统的教育认识论限于二元对立的思维方式：真理与谬误、自我与异物、中心与边缘、可接受与不可接受等。教师作为自我，总是以知者的姿态出现，向学生灌输自认为正确的观念，异质往往被消磨，以期达到同一化，形成整体。然而现代生活的急剧变迁，网络的触角无处不在，学生的生活充满着复杂性、多样性和无法预测性。在过去特定的时代，人们十分清楚什么可以做，谁可以信赖，自己可以成为什么样的人。而今，学生却处于不确定的环境中，面对的是一条风险之路。教师以自我的经验提供的“绝对正确”的引导却往往被混沌的世界击得粉碎。教师本着“一切为学生好”的信念，灌输知识、提供标准答案、鼓励顺从的精神，却造成了对学生创造力的遏制和对其自尊心的伤害，导致学生的叛逆和师生关系的紧张。把学生对象化，以“我－他”的关系付诸教育实践必然导致教育关系的异化。当今教育改革越来越强调“我－你”主体间的关系，教师与学生互为主体，也互为客体。但这种关系仍然没有摆脱二元认识论的束缚，主体性仍然建立在与自然客体对立的层面上，沟通的目的仍然是认识对方以期望统一形成整体，改造与征服是主体性的主要内容。这种主体性带来的是掠夺和破坏，以自我为中心，同化他者，导致权力的绝对化，主体间处于争斗状态，甚至结出恶果。要摆脱认识论的困境，还世界缤纷的本真，只有把他者从总体性中释放出来，维持其无限性和差异。

“教育不再是传递已知，而是探讨未知的历程……教师只能与学生共同探索，而不是一厢情愿、一意孤行地凭借过来人的经验去强制学生接受自己的价值观。”因此，认知应让位于伦理，自我的存在应当超越自在和自然的特性，进入伦理的世界。列维纳斯指出：“主体性不是为己的，首先是为他的。”也就是说，主体性不是事先存在的，而是在伦理关系中才体现出来，在责任行为中构建起来的。“这种关系既不是知识关系也不是自我的意愿的行为，而是一种为他者的他性无限负责的关系。正因为如此，这种关系可称为伦理关系。”为他者负责、视他者为一个值得尊重的独特主体来对待，由此体现出自我的人性与伦理，反证出自我的存在，实现自我的主体性。 "

二、自我与他者的关系

对于闻道在先的教师而言，学生是弱者，教师具有评价学生的学业、品行的权力，处于高高在上的位置。教师总是以自我的姿态理解和评判学生的他性。这种“不可逆的关系”总是维持着某种同一性。在列维纳斯看来，他者应该是存在的他者，而非“我”的他者。他者是绝对的，不是另一个我，也不是我的对象化。价值或伦理层次上的主体具有开放性，是与他者交往、言说中的我。教育中的主体应是伦理层次上的主体，尊重、互动、承认异质、为他责任是伦理主体的特性。把他者作为独立的、值得尊重的主体来对待，反证出自我的主体性和不可消解性。从某种意义上说，他者具有无限性和超越性，自我的局限只有在与他者的关系中才能得以打破。“我”与“他者”的关系具有不同的表现形式，其中以“爱欲关系”和“父子关系”最为典型。

“爱欲”指的是欲求永远拥有好的东西，永生不死，一种由外物激起的欲望。欲望与需求的不同在于，它的目的不是寻求满足，不力求消除愿望与所愿望的东西之间的距离。列维纳斯以两性的爱欲关系来描述自我与他者的关系，认为女性是男性存在的他者。“通过爱欲，在人们之间激发了一种不能够归结为逻辑或数量差异的他性，它严格地区分无论哪个个体与无论哪个其他个体。爱欲的他性也不再局限于两个可以比较的人之间的、由于把他们区分开来的不同属性而导致的他性。女性之所以是男性存在的他者，不仅因为不同的本性，而且也是因为他性在某种方式上就是她的本性。”换个角度来说，爱并不是双方的融合，女性不会与男性合二为一，女性仍然具有其神秘性和不可预测性。因此，自我作为主体不再具有支配权力，而是对他人、为他人负责的人。学生对于教师来说，具有不同的生活轨迹，是神秘而不可知的。作为自我，教师无法完全掌握、拥有和了解学生，无法将他者据为己有。教师与学生之间的距离就如同爱人之间的距离，这种距离无法消弭，他者的他性顽强地存在着。爱欲关系造就了主体间性，自我努力靠近他者，却又始终保持着一段距离。这种不对称的主体间的关系，使得自我只能远远地看着他者，并给予他者充分的尊重。唯有面对与“我”同在的他者，“我”的生存才具有价值，开放自我，从而走出生存的孤独。

爱欲关系中的“欲求不死”同时也表达了自我与他者关系的另一时间维度：父子关系。孕育和生产使生命得以延续，使知识与智慧得以传承和发展。列维纳斯认为父子关系“更应该是人与人之间没有生物学纽带的关系。我们能够以一种父亲般的态度对待他人。将他人看作儿子正是为了确立自身，我将这种关系称为‘可能之外’”。对于父亲而言，儿子代表了可能和未来。父子之间既是依赖关系又存在着断裂。作为父亲，儿子这个他者承载着父亲的责任，父亲就这样存在着。同时，儿子又是父亲的延伸，两者互为依赖。另一方面，儿子又是对父亲的否定和超越。“儿子重获父亲的个体性，但是外在于父亲：儿子是独一无二的。与数字无关，父亲的每个儿子都是独一无二的。”教师与学生的关系犹如父子关系：教师对学生有着不可推卸的责任，学生延续着教师的智慧与生命，两者相互依存；同时，学生却又在不断地超越教师，代表了一种不可能的可能性：学生承载了教师的希望，代表了一种未来实现教师梦想的可能。未来开放了存在的无限性。而每个学生又是独一无二的，具有不同的他性。为了展示他者绝对的他性，列维纳斯借助于“脸”的不同来说明他者的外在性和他性的绝对。他者的“脸”使自我对生命产生敬畏，促使自我与他者进行交往并感受到对他者的责任。

三、自我与他者的相遇：责任与回应

教育是从不同主体间的接触开始的，或者说是自我与不同面孔的触及。列维纳斯认为对面孔的触及就是伦理的，他人的面孔警示我们不能伤害别人，不能剥夺他人的生存。列维纳斯的主张关注的是存在者，强调的是他人的外在性和异质性，以此超越了那种以自我为中心排他的狭隘生存论。笛卡儿的认识模式“我思故我在”应该换成“我们在，故我在”。自我与他者的相遇，就意味着他者的“脸”写着“你不可杀人”的命令和对“我”的伦理要求，“我”必须为他者负起责任，回应他者。责任就是回应他者的诉求，对他者的问询和命令做出反应，负责地言说，为所说的东西负起责任。教育即是教师和学生的相遇，每个学生的“脸”向教师提出了伦理要求。教师不能无视学生的存在，必须对他者做出回应，尊重生命，回答学生的问胚，对学生不好的方面予以纠正。没有回应就是没有负起责任，自我与他者就没有真正地相遇，教育也就没有发生。如果教育没有发生，作为教师的自我就失去了存在的意义。从伦理角度来说，这种为他性虽说是被动的，是他者所唤起的，却使我在负责的同时意识到自己是一个真正道德的人，从而实现自我的价值。列维纳斯指出：“正是就他者与我的关系不是互惠的而言，我服从于他者；也正是在这个意义上，我成为本质上的主体。”当教师看到学生的“脸”就得到了召唤，保护弱者成为责任。“我”虽说是被动的，却如同“道家的无为思想，无为不是一点都不作为，而是自然而为”。只有这样，“我”才能在与他者的关系中成为伦理的人。自我唯有在与他者的交往关系中获得生存和无限的生命。回应其实是一种言说，一种为他者的作答，这种过程就是负起责任的过程。他者的命令是言说的一方，“我”的回应是言说的另一方，那么，“我”的负责行动就表现为一个对话结构。 "

四、伦理责任：倾听与对话

对话首先意味着具有倾听的能力，能够尊重他者，把他者看作是独立的个体。传统的对话多限于教师提出问题，学生被迫做出应答，教师给出标准答案。这种缺乏倾听的对话，是揭示、共识的对话，所有的他者将会被同化形成整体，用列维纳斯的话说，“他者”变成了“他物”。从某种意义上说，我们不缺乏对话，曾几何时我们真正同化了他者?教师总是以知者的面目出现而闭目塞听。要走向他者，教师首先应倾听学生的声音，让学生述说自己的心声与欲望，而不是一味地我行我素讲授知识。“教学依赖于耳朵，听力或更确切地说，‘倾听’。”倾听意味着善和爱，也就是列维纳斯说的非冷漠(non—indifference)，只有非冷漠才能维护差异(difference)和他性(alterity)。具备倾听的能力意味着以虚怀若谷的精神平等地看待对方，而不是以知者的态度高高在上。只有放弃了权威，才能达到“听能”状态，对他者的召唤有所反应，进一步言说进入对话状态。

与传统的“对话”理论不同，列维纳斯认为对话是自我与他者的面对面，是“一个多元性”。因此，他者是一个无限绝对的他者，一个不能简约为自我的他者。“对话的基础可能根本就不是‘心同理同’，不是‘交往理性’，因而对话也可能根本就不是为了‘共识’、‘沟通’、‘一致性’，而是为了‘差异’、‘谅解’，让他者永远作为他者存在下去，一句话，对话就是‘和而不同’。”教师敞开心胸，坦诚相待，开启对话的契机，却是以他者的言说为优先。在对话中，师生呈现不对称的关系，教师被动地进行言说，对他者做出应答，以维护和谅解他者。这似乎使教师丧失了言说的权力，缺乏主体性。其实，正是在应答他者的质询中，教师获得了伦理主体性，显示了自我的存在。因为学生是弱势群体，作为教师有责任维护学生的他性，在课堂的对话中做到“和而不同”：对不同民族、不同个性、不同家庭背景的学生做出不同的应答，不同的评价，甚至制定不同的教学计划。只有这样才能使他者更好地生存。维护其尊严而不被剥夺。

总之，教师这个自我要走出认识论的困境，就必须意识到教师与学生的关系是伦理层次上的为他关系。学生外在于教师，具有无限的他性和神秘性。自我与他者之间呈现的是“爱欲关系”和“父子关系”，他者既依赖于自我，又是对自我的否定与超越。教师只有对学生担负起伦理责任，维护差异，自我才能破除局限，获得无限的生命，实现自我价值。教师的伦理责任是回应他者的诉求，具备倾听的能力，与他者对话以实现“和而不同”的课堂教育。对现代教育来说，我们过分地强调了主客体之间占有性为主导的开发，而忽视了来自他者的责任命令的倾听和回应，错误地估计了自我的价值，而丧失了生存价值。教师作为自我，只有在对学生这个他者的负责行动中才能体现其存在的意义。伦理责任观可以使我们认清现代教育的弊端，并启示教师作为存在者的生存意义与价值。