论价值论视野中教育与技术的关系

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论文关键词：教育；技术；客体主体化；主体客体化

论文摘 要：在价值论视野中，教育与技术之间其实是主客体之间的一种关系。本文首先分析了价值的主体和客体，然后通过探讨主体客体化与客体主体化的双向运动来把握教育技术的关系。

纵观人类历史，人的价值并不是一开始就能被人发现和认同的，而是伴随着人类对自身认识的深化和社会发展水平的提高而逐步被人认识到的。由于社会的高度技术化，人的价值在近代以来一直没有得到更充分的发挥，即使到了20世纪后期，对人的价值的发挥仍然受到各种的困扰。从教育的本质出发可知，教育自身是直接与人相关的，这就不难理解有学者将教育看成是人之所以为人的唯一途径，认为教育有责任不断提高人们对人自身价值的认识，帮助人摆脱受技术奴役的困境，使人充分认识到人的主体地位、人的个体的独特尊严。这样，人、教育与技术的关系也就蕴涵其中了。

一、对价值本质的理解

value(价值)一词来自拉丁语valere。从词源来讲，这个词的词根的意义十分模糊，其意义遍及所有方面，从“是好的”到“具有体力或勇猛”。它在14世纪进入英语，可直到19世纪，该术语几乎只与经济学和政治经济学有关，意指物的价格或凝结在商品中的一般的人类劳动。从19世纪末开始，在新康德主义者、叔本华、尼采的哲学中，该术语的意义扩张了。同时，以价值为研究对象的学说即价值学(value theory)或价值论(axiology)开始得以系统发展。目前价值论主要有三种观点，即客体价值论、主体价值论和关系价值论。客体价值论的持有者认为，价值就是客体，或是指客体本身，或是指客体的某方面的属性或功能。主体价值论者认为，价值的产生取决于价值主体，即取决于人。他们突出强调了价值的主观性，并进而提出了“价值是人”的哲学命题。无论是客体价值论还是主体价值论，最大的不足在于理论上的片面性。前者强调了价值的客观性却忽视了人，后者突出了人的作用却忽视了客体对人的影响。因此，学术界更多的学者提出：价值应该是主客体的统一，应从主客体的关系出发来理解、把握和界定价值。为此，我们从关系价值论出发，尝试探讨教育与技术的关系。

1 价值的主体

主体是一哲学范畴，在哲学上，它有多重含义，主要有以下几种：一是指“实体”，它被理解为事物的属性、状态和作用的承担者，与现象等概念相对应。二是指“物质的主要组成部分”，与“次要组成部分”相对应。三是逻辑意义上的主体，指逻辑判断中的主语、主词。四是指人，又分为两种观点，一种观点认为凡是人就是主体，另一种观点认为人只有作为某种活动的发出者才是主体，并总是相对于认识和实践的客体而言的。

价值哲学认为，主体必须是主动地进行活动的一方，有自主性、自觉性、主动性、创造性，所以主体只能是人，这就要排除实体、主要构成部分、主语和主词意义上的主体。同时也要意识到人和主体的不同，可以通过以下的辨别体现出来：第一，人具有实体性的一面，因而人可以独立存在；但主体作为价值存在，却只能在关系中存在，离开了客体就无所谓主体。第二，当人失去作为主体的价值性质时，人还是人，人是可能作为客体而存在的；但主体却离不开承载着他的实体的人，没有了人，也就无所谓主体。第三，人可以用实体和属性的关系来表达，如人具有自然性、社会性和思维性等，但主体标志着一种能动性的价值，因而主体性表达的是人对世界的能动关系，而不能用人的属性来说明。由此可见，主体属于关系范畴，主体的存在和确立必然依赖于客体，而特定的活动成为主体、客体的关系桥梁。主体是人但不等于人，人并非都是和总是主体。

哲学中的“主体”被引入教育领域后，自然而然地生成了“教育主体”这一概念。当我们从价值论的视角考察教育与技术的关系时，则需要把教育主体定位于价值论意义上的主体——价值主体，是由教育体系内“类”存在意义上的具有人格形态和价值主体特性的教育主体。价值主体是教育与技术的价值关系的承担者一方，是与客体技术发生价值关系的教育主体，是价值创造者与享受者。

2 价值客体

教育系统中应用技术的历史表明，并非所有的技术都适用于教育，即使有些技术应用于教育系统中，也需要进行适当的改造，以适应教育本身的需要，原因是由技术的双重属性即自然属性和社会属性所规定的。也就是说，教育主体想要的具有某种特定功能的技术和技术自身的规定并不完全一致，借助主客体的相互作用，使技术由潜在的价值客体变为现实的价值客体。技术由潜在的价值客体变为现实的价值客体，表现在客体身上，则是客体形式的变换。首先，从前提看，技术的存在形式发生了改变。其次，从过程来看，获得新的形式规定。最后，从结果来看，在这一生成的技术中，毫无疑问，教育对技术功能的设定直接决定了技术具体的内在功能，这种新的客体是主体活动目的的实现。表现在主体身上，则是主体本质力量的增强。

二、价值论视野中教育与技术的主客体关系

从价值论的视野看，教育与技术之间其实是主客体之间的一种关系，并存着主体客体化与客体主体化的双向运动：在功能上，价值意味着主体对客体的取向，主体把客体的属性、规律内化为自己的本质力量，即客体主体化；在发生上，价值表示主体对客体的改造，主体的本质力量的对象化，即主体客体化。在这种双向互动的过程中，教育(主体)会不断创造出相对稳定的目的性活动序列，推动“目的——手段”系列中的技术手段在教育系统中的发展，从而为教育价值的实现服务。为此需要强调以下三个方面：一是价值的关系说，即(教育中)技术的价值既不是技术自身的属性，也不是教育的单方面规定，而是技术与教育间的一种相互关系——实践过程中的关系。二是价值的过程说，即(教育中)技术的价值是一个动态的发展过程，离不开特定的教育系统，技术“作为手段的有效性”不能脱离教育价值的一贯性。三是技术与教育之间的相互作用说，即技术不是单纯的工具，听任教育的随意支配、使用，而是技术也要对教育施加影响、作用、改造。

1 主体客体化

马克思指出：“对象如何对他说来成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质。”在实践中，主体与客体的相互作用表现为主体自身能力的客观展开，主体通过改造客体把自己的本质力量从可能变为现实，并在结果中获得客观存在的形式。因此，在结果中不仅反映着被改造对象的属性，而且还反映出主体的特性，反映出主体的实践能力、愿望和意志。主体本质力量对象化，表现在客体身上则是客体形式的变换，是主体赋予客体以形式，使客体获得新的属性和功能，形成新的价值客体，从而体现了价值的创造过程。

教育领域中的技术发展是按照教育实践的需要建构起来的，技术不仅是按一种内在的技术逻辑发展，而且也是由创造和使用它的教育系统所决定的。就此而言，我们可以说主体客体化是教育的本质力量得以对象化和教育的价值得以确证的过程。由于“使人成为人”是教育的根本意旨，这就造成了教育领域不同经济、军事、医学等领域，技术的应用是为了教育价值的实现，而不是为了追求经济效益或达到一定的政治目的。从而不难理解始于1998年以清华大学等四所高校为试点的现代远程教育并不十分适合网络学历教育，因为大学本科教育不仅仅是一个进一步学习知识的过程，同时也是一个发展人际交往能力和社会责任感的过程，等等。 " 主体客体化过程具体体现为技术的内在价值被教育实践具体规定、实现的过程，即教育(主体)本质力量作用于技术使其内在价值变化，并使之转化为外在价值。技术的内在价值是使技术成为其本身所是的承诺，构成了技术活动的内在目的和合理性标准，是技术的意义所在和技术进步的指向。如果我们把技术看作是教育系统中的一个“子系统”，即把技术作为一个整体，那么我们可以从系统的“自组织”特征来理解技术系统自身的这种内在驱动力、内在价值取向。正是因为技术作为教育系统的一个子系统，所以它不但要有自己的内在价值，还要有一定的功能输出，服务于教育系统。因而在教育运用中，技术的评价就不仅是技术功效的问题，更重要的是要看技术运用的教育效果，我们可称之为技术的外在价值。外在价值是技术的属性、功能与教育本质力量作用的产物。不难看出，技术的外在价值对于教育价值的追求即“人的价值实现”具有绝对优先的地位，技术的内在价值相对于外在价值而言，只能是手段而不是目的。技术的内在价值和外在价值之间并不总是和谐统一的，技术的内在价值应服从于技术的外在价值。因此，经过主体客体化过程，教育中的技术应该是适用的技术。

教育主体的对象化活动指向什么客体，是有价值选择取向的。这表明：在主体客体化活动发生之前，主体已优先选择了某一主导性的价值目标，同时也就放弃了其他价值目标。价值选择的存在，意味着教育在追求其主导价值目标过程中，由于价值需求之间的矛盾，可能存在因基于自身的价值选择而产生与其业已存在的价值需求相悖的消极结果，从而导致其实现主导价值目标的代价。例如，某一语文老师设计了精致的多媒体课件，但准备上课时却停电了，最后只得取消此次公开课。原本是希望通过对信息技术的应用焕发课堂的生命活力，结果却是束缚了教师使用传统技术手段进行教学的能力。这也与技术的社会属性相符。技术在使用过程中具有的某种价值偏向性是由其社会属性决定的，使用过程中的技术已经不再是“技术”自身，它已经成为主体的“手段”。价值选择既体现了教育主体的能动性、自主性，也反映了技术客体的多样性和客观性。例如，我国现阶段实施的“国家农村中小学现代远程教育工程”，提出了三种模式，各项目单位可以结合自身的实际情况，选择一种模式，以使技术实现其现实价值。

2 客体主体化

主体按照内在的尺度把自身的本质力量作用于客体，使之成为“为我之物”，主体在改造客体的同时也要按照客体的尺度，接受客体的改造和锤炼。因此，客体主体化和主体客体化实际上是同一个过程。客体主体化，从客体来说，就是由现实的价值客体到作用于主体转化为价值的过程；从主体来说，则是客体作用于主体，使主体受到客体的一定的作用和影响，内化为主体的本质力量，价值才得以实现。

技术在教育中的应用可以说从教育产生的那一天起就存在，作为教育目的性活动的序列或方式，技术的基本功能在于支持教育目的的实现。例如，氏族公社时期的教育侧重于生产、生活经验的传授，言传身教则是有效的技术手段；书写形式的技术则有助于实现教育传播知识的目的，等等。一般而言，技术在进入教育的最初阶段位于教育系统的外侧，然后经过相互作用的目标制约，渗透到教育系统当中，并贯穿于全过程中。一旦技术渗透到教育系统中，它就不再是作为独立的外物而存在，而是与教育系统中的其它技术要素产生广泛而实质性的融合，从而内化为教育的本质力量。从客观上看，技术作用于教育系统所引起的变革，不仅说明了技术渗透的巨大力量，而且反映了教育对技术影响的反抗性——一方面来自教育系统本身所固有的保守性，另一方面也说明教育系统具有一定价值标准和价值取向。这种反抗性应该说是技术作用于教育系统的一种正常现象，是一个整合的过程，随着整合过程的深化，这种现象也会逐步消失，随之而来的是新的技术在教育中的应用，新的整合过程的开始。

(1)“要什么”中的“什么”与“是什么”中的“什么”并不等同，前者是主体想要的具有某种特定功能的技术，后者是技术自身规定的形式和内容。这是由技术的双重属性，即技术的自然属性和技术的社会属性规定的。“要什么”和“是什么”是主客体相互作用过程中的一对矛盾体，也是客体主体化过程中的最主要的内在动力。

(2)主客体相互作用的过程是实现“要什么”与“是什么”的整合过程，它深刻地体现了主体与客体的内在统一。主客体相互作用的过程是一种有目的的双向运动，是通过预期目的的实现而达到其目标的过程。当“是什么”的技术与“要什么”的技术相一致时，技术对教育发展起推动作用，形成一种新的教育环境，技术在此环境中呈现出新的意义，有利于进一步引入新的技术；如果“是什么”的技术与“要什么”的技术不一致时，一般会产生一种必须要解决的紧张感，或者是技术的开发者或用户对技术进行再设计(如根据功能与结构的对应关系，创造相应的结构以实现一定的功能)，或者是教育进行相应的调整以适应技术(有些情况下采取抵制的态度)。

(3)经过主客体相互作用的过程，形成了教育中的技术，既是技术发展的一个状态，也是一个客观的必然的教育发展的结果。表现在客体身上，则是客体形式的变换。首先，从前提看，技术的存在形式发生了改变。其次，从过程来看，获得新的形式规定。最后，从结果来看，在这一生成的技术中，毫无疑问，教育对技术功能的设定直接决定了技术具体的内在功能，这种新的客体是主体活动目的的实现。表现在主体身上，则是主体本质力量的增强。

客体主体化的过程中往往存在着滞后现象，这种滞后现象可能是过程性因素所致，即从技术的发明到技术应用于教育中，再到技术内化于教育是一个过程，也可能缘于教育系统对技术本能的甚至自觉的抵触，柏拉图认为书写形式的技术是人类联系的大敌，同样，视听技术的引入和应用过程经历了与语言文字传统从对立到融合的过程。这其实也从反面证明了教育系统的主体性的存在。如果技术在教育中的应用仅仅是借用外来的技术，即使是借用了很多，也仍然无法称其为“教育中的技术”。只有技术与教育经过主客体相互作用成为一个整体之后，“教育中的技术”才是理所当然的结果。