基于西部地方普通高校核心教师激励与约束机制创新研究

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【论文关键词】地方普通高校 核心教师 激励与约束 机制创新

【论文摘要】西部地方普通高校应当在调查研究的基础上,正确把握核心教师的人性特征和需求取向、充分认识人力资本产权特征、承认个体人力资本差异、重新界定人才层次划分标准,进而构建核心教师“个性化”激励与约束新机制,为学校教学、科研事业的可持续发展提供人才保证。

1 激励与约束的依据

纵观管理学的发展历史我们不难看出,激励与约束的基本依据包括人性假设和人的需求分析两个紧密相关的方面。

权变理论从管理与环境的关系出发揭示了一个深刻的道理,即管理思想、管理理念及管理模式必须随着管理环境的改变而及时加以调整,没有放之四海而皆准的管理理论和管理模式。激励与约束作为管理的核心问题也应当随着环境的变化而变化。关键的问题是必须将激励与约束建立在正确判断人性与人的需求的基础之上,否则就难以规范人的行为、调动人的积极性进而高效率地达到组织所期望的目标。

1.1 人性假设与人的需求分析对管理的影响

人性假设与人的需求分析是实施有效的激励与约束的理论基础,对人性假设和人的需求分析不同所采取的激励与约束方式则各不相同。以泰勒为代表的科学管理学派认为人性是“恶”的,人在缺乏监督的情况下就不会去努力工作,只要条件允许就会偷懒,不愿意负责任等等。该学派认为人的需求是单一的,即“金钱”需要。在这种人性假设与人的需求分析的基础上,科学管理学派主张在管理过程当中必须推行严格的制度管理,用制度来规范和约束雇员的行为,用金钱来调动雇员的工作积极性、主动性。

严格的制度管理和金钱刺激的确在很大程度上提高了劳动生产率,但随着物质财富的日益丰富,雇员的报酬增加了,受教育程度有所提高,他们对严格的制度管理表现出极大的不满,简单的金钱刺激难以满足其真正的需要。于是管理学家、心理学家及社会学家从不同的方面去探究人的本性和需求,行为科学学派应运而生。以梅奥及后来的马斯洛、赫兹伯格、亚当斯、佛鲁姆等人为代表的行为科学学派认为人性是“善”的,只要管理方式得当,人是愿意为其所在组织奉献自己的力量的,工人除了金钱之外还有其他更高层次的需要,比如社交、尊重及自我实现的需要。因而该学派提出工人是“社会人”的观点,强调在管理过程当中不能够将人简单地看作“经济动物”和“会说话的机器”,要给人以足够的尊重,创造良好的人际关系氛围,以此来形成组织凝聚力,规范人的行为,调动人的工作积极性。行为科学从人的心理角度探究了对员工的激励与约束问题,开创了尊重雇员的先河,然而该学派对人性的假设和人的需求分析过于笼统,在管理实践中缺乏操作性,难以形成相应的管理模式。

二战之后,数理统计、运筹学以及计算机的出现,将管理学推进到了现代管理阶段,特别是知识经济的到来,给管理学提出了前所未有的挑战,知识型员工比重不断增大,劳动方式发生了巨大变化,传统的激励与约束模式很难适应变化了的管理对象和管理环境,于是对人性的假设及人的需求分析也就发生了相应的变化,出现了许多有关人性的新的假设,其中具有代表性的是“复杂人”的假设,这种假设认为人性既具有“善”的一面同时也有“恶”的一面,人的需求是复杂的,因人而异,因地而异,因环境条件变化而异。与复杂人假设相适应的是多样化的激励与约束模式,即在一个组织中根据不同的管理对象设计不同的激励与约束模式。 所谓核心教师是指那些在教学、科研等方面人力资本积累程度高或发展潜力大,对组织目标实现起关键作用而其获得难度较大的人力资源。对于这部分特殊人力资源进行有效的激励与约束,是西部省属高校人力资源管理的重点所在。

西部省属高校大多处于地理位置偏僻,所在地区经济社会发展缓慢,交通、通讯落后,对外交流匮乏;收入水平较低,思想观念陈旧,“权位”思想浓厚,人力资本生成的经济、文化、制度环境极不理想。在这种情况下,西部省属高校对核心教师的人性假设和需求判断往往失之偏颇,认为人的本性无外乎“权”和“利”,相应地人的需求首先应该是追求高额的经济收入和“官位”。基于这种判断,西部省属高校在核心教师激励与约束方面采用最普遍的方式就是提高经济收入和封官许愿,但实践证明这种方式并不能真正起到长期的激励与约束作用。从我们对陕西省地处陕北、陕南的部分省属高校人才资源管理的抽样调查情况来看,在被调查的750人当中,对学校现行人才资源激励与约束制度满意的人数为“0”,而不满意的230人,不了解或说不清楚的250人,也就是说,不够满意的人数为480人,占被调查人数的64%。这足以说明西部省属高校对核心教师的人性假设和人的需求判断是不恰当的,现行的激励与约束机制是不科学、不合理的。

我们认为,西部省属高校核心教师的“人性”同样是复杂的,需求是多样化的,西部省属高校应当在深入调查研究的基础之上,正确判断核心教师的人性“所在”和需求取向,努力构建符合实际的人才资源激励与约束新机制。

2 激励与约束的度

激励与约束都应当有一定的“度”,这个度我们可以认为是激励与约束的“域”,即激励与约束必须限定在一个范围之内。确定合适的激励与约束的“域”是非常关键的,这个“域”既不能太大也不能太小,无论太大还是太小都难以发挥激励与约束的作用。

2.1 激励的度

有这样一个经典的故事,两个人打赌进行骑毛驴比赛,看谁先到达终点,第一个人不停地用鞭子抽打毛驴的屁股,赶着毛驴朝前跑,第二个人则用一根竹竿拴了一根胡萝卜,将胡萝卜置于毛驴只要再稍微朝前移动一下就可吃到的地方,比赛结果第二个人获胜。这个故事说明“引导”胜于“督促”,同时也说明了激励必须把握好度,如果第二个人将胡萝卜放在离毛驴嘴太近的地方,毛驴不用朝前移动就可以吃到胡萝卜,那么毛驴肯定不会再自己朝前走了;假如将胡萝卜置于毛驴头前上方10米之处,毛驴感觉到没有吃到胡萝卜的希望,它同样也不会朝前跑的。

对人的激励也一样,在激励目标设定上同样需要确定合理的度,不需努力或通过很小努力就可以得到的东西往往不能激励人们积极主动地为之而奋斗;过度的激励不但达不到激励的目的反而会养成人们的惰性;合理的激励目标“域”应当设定在通过努力可以有80%—99%的把握达到激励目标而获得相应回报。从管理实践看激励目标的回报不能是100%或者以上,那样会出现激励过度问题的。

西部省属高校在人才资源管理中的突出问题是同时存在着激励不足和激励过度的问题。一方面对精英型人才激励严重不足,很难满足他们“自我实现”的需要,比如去国外参加国际性的学术交流,参与学校重大问题决策,对外兼职等这些能够充分释放人才能量,体现人力资本价值的活动,对于西部省属高校精英型人才来说几乎是一种奢望;另一方面对于凭资历而拿到教授进入“核心”教师队伍的所谓的“人才资源”则存在过度激励的问题,他们只要上够规定课时,就可以享受教授的所有待遇,这种论量不论质,论位不论能的管理机制养了一批不思进取,科研、教学无所创新与建树的懒汉。

2.2 约束的度

一般认为约束就是对组织成员行为的控制。惯常的约束包括按领导者意志而为的“人治”和按人们的行为规律创设的制度而行的“法治”。前者的危害不言而喻。即便是后者也应“软”、“硬”适度，因为约束过严往往会泯灭人的创造性，特别是对于高校核心教师这类从事创造性工作的人才资源而言尤为突出;约束过松或缺乏约束则会呈现出“无规矩不成方圆”的管理混乱局面,同样不利于组织目标的实现。

科学合理的约束的度需要通过管理制度及其运行机制来体现,对于高校核心教师来讲,管理制度的设计应尽量从大的方面规定一些原则性的东西(基础性的教学、科研管理制度除外),约束“域”不能定得太小、太细,要让核心教师有一定的活动“域”,只要是活动“域”之内的事情组织尽量不要横加干涉,与此同时组织还要致力于研究合约约束与结果约束等人才资源新的约束方式,将约束“域”确定在组织与员工可以共同接受的范围之内。 2.3 激励与约束的结合度

激励与约束是一个问题的两个方面,二者往往是交织在一起发生作用的,单纯的激励或约束是很难调动人的工作积极性、主动性和创造性的,激励与约束必须有效结合才能发挥其应有的作用。激励与约束在结合的过程中要体现激励与约束对等的原则,也就是说在管理制度的设计上既要体现约束也要体现激励,只有这样的管理制度才可以称得上是一个好的制度,才能够真正起到规范人的行为、调动人的积极性的目的。

西部省属高校在设计激励与约束制度时往往将二者相分离,制度制订要么过度注重激励,要么专注于约束,很少将二者恰当地结合在同一制度之中,这正是西部省属高校人才资源激励与约束机制乏力的主要原因之一。

3 西部省属高校核心教师激励与约束机制的重构

西部省属高校要想使核心教师的人力资本得以良性发展和不断增值,使其人力资本价值得以充分体现,就必须对现行的人才资源激励与约束机制予以重构。

3.1 核心教师激励与约束机制重构的前提 其二,承认个体人力资本的差异性。就每个人而言,个人先天的、后天的及成长环境和个人努力程度的不同,造成了个体质量上的差异,因此人是具有不同质的个体,也就是说不同的个体人力资本积累方式及其程度是有差异的。个人间质的和阅历上的差异或者说个体的人力资本差异,意味着不同的个人可能具有不同的劳动能力、不同的价值认识、判断水平,以及不同程度的自我实现愿望[3]。在承认个体人力资本差异的前提下,通过“计量和监督”[4]人们的工作来识别个体的人力资本差异,是激励与约束机制创新的必不可少的前提条件之一。

其三,打破现行的按照职称和学历划分人才层次的单一模式,推行以能力和贡献为标准的全新的人才层次划分模式。鉴于我国目前仍然实行职称评聘一致和按拥有高学历人才的存量而衡量学校实力的具体实际,必须保留按照职称和学历划分人才层次的做法,但在实际运作中要逐步淡化这种人才层次划分方法。从创新的角度出发,制定人才层次划分的新标准,突出人才资源的能力和贡献,推行核心教师制度,将核心教师划分为“精英教师(在本学科领域具有一定的影响和知名度的教师)、学科带头人(在本学科学术方面具有较高的造诣,处于校内领先水平的教师)、骨干教师(学术发展势头好,教学效果得到学生和同行认可的教师)”。对于不同层次的教师在教学、科研上制定不同的衡量标准。人才层次划分标准应当尽量客观化,以减少运作过程中的人为因素,保证其运行的公正性。对人才层次划分实行动态管理,由本人提出相应层次的申请,学校依据实际情况定期考核评价。待遇上,在兼顾学历、职称层次同时,突出核心教师层次要素的权重,工资走职称、学历系列,校内津贴及奖金走核心教师层次系列。

3.2 构建核心教师“个性化”激励与约束新机制

教师,特别是核心教师的“人性”是复杂的,其需求也是多样化的,这就要求必须有与之相适应的“个性化”激励与约束机制,即设计一个可供不同个体自由选择的包含物质、精神与成长环境三个方面内容的激励与约束“包”。

“个性化”激励与约束“包”的具体内容包括:积极营造一种尊重知识、尊重教师意愿和选择权利、鼓励教师创造与贡献的组织环境氛围,把个人目标同组织目标、个人发展同组织发展融为一体,在管理过程中充分体现人文关怀;努力创设有利于核心教师发展与成长的条件,在科研经费、外出进修学习、参加学术交流(特别是国际学术交流)、参加培训、参与学校重大问题决策及参与管理等方面提供更多的机会与支持;大幅度提高核心教师的待遇(不低于省内部属院校的相应人才资源的待遇),突出带薪休假、旅游等方面的激励作用;建立适应市场经济要求的人事管理制度,树立不为我所有但为我所用的人才资源使用新理念,允许核心教师在完成学校规定的教学、科研任务的前提下自由选择人事档案的去留,使其成为其他教师学习的榜样,努力的方向;给核心教师自主权从事自己感兴趣的工作,允许他们按照他们认为有效的方式安排工作,如,学校要通过立项的方式加大对教学改革和科研活动的投入力度,制定科学规范的立项审批、跟踪检查、验收结题管理制度,鼓励核心教师自愿整合为工作团队,积极申报教改、科研重大课题(经费不低于教育部相应课题的投入),增强核心教师的工作责任、权利及自主性,以和约管理的方式,及时予以奖惩。

核心教师可以根据自己的业绩水平和需求偏好,有权选择“个性化”激励与约束“包”中的相应内容及其搭配,这种选择权利的实现本身就是激励与约束的统一。

以色列心理经济学家丹尼尔·卡尼曼运用感知心理学分析法研究人类的决策行为得出:人的心理其实非常复杂,当所得的比预期的多时,人们会非常高兴,而当失去的比预期的多时就会非常愤怒痛苦,关键在于这两种情绪是不对称的,人们在失去某物时愤怒痛苦的程度远远超过得到某物时高兴的程度。人们为了避免失去已经得到的利益与荣誉,不得不发奋努力,从而使组织对员工行为结果的约束变为了员工行为过程中自主的“硬”约束。这一结论在西部省属高校核心教师激励与约束中的应用就是要对核心教师实施动态的合约管理,使核心教师为了跨入更高层次和保住已经得到的利益与荣誉,自觉自愿地为组织目标的实现而继续贡献自己的力量。

参考文献 [2] 周其仁.产权与制度变迁—中国改革的经验[M].北京:社会科学文献出版社,2002.85-86.

[3] 赵秋成.人力资源开发研究[M].大连:东北财经大学出版社,2001.170.