素质教育思想中的人性教育因素

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素质教育从提出迄今已有十五六个年头，从中共中央、国务院颁发《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》算起，推进素质教育也有4个年头了。但素质教育思想真正落实到教育实践中，体现在人们自觉的教育行为上还不多见。造成这种现状的原因很多，有历史、现实的原因，有经济、文化的原因，也有家庭的、学校的原因……但其中一个极为重要的原因，就是人们忽视了对素质教育中人性教育因素的分析。高清海教授撰文说，人们因人性论的抽象性质，对社会现象久已不做人性方面的分析，而“丢掉了人性分析，对人文现象而言就等于失去了本根”[1]。我们教育工作者对于素质教育这样一个极富人文价值的教育思想，如果仅仅满足于对它作经济、政治、文化方面的表层理解，而不阐释其中的人性内蕴，无论给它多少美丽的光环，它都很难闪亮起来。这或许是素质教育在实践中步履维艰的一个很重要的原因。

一

当代人倾向于认为，最成功的教育是发现人的天赋、开发人的潜能、实现人的个性发展。“自由个性”在马克思关于人的发展学说中属于最高的理想，是人的最大价值。虽然在我国社会主义初级阶段因受生产力等条件的限制，人们还不可能实现第三大社会形态中人的“自由个性”，但我们可以说年轻一代个性的发展应该是当今教育必须坚持的人的全面发展的路向。

素质教育认为人的素质是人的先天的遗传性和后天习得性的统一。它肯定人的先天潜能中内含着自然所赋予人的宝贵“矿藏”，这种“矿藏”是人后天发展的内在的基础性资源。陶行知先生所说的“人生天地间，各自有禀赋”就有这个意思。这个“矿藏”资源合理发掘和利用的程度，直接关系个人在现实条件下的最佳发展，它构成了儿童青少年全面发展最直接的基础。

“人性的发展以综合的形态表现了人的潜能的展现过程”[2]。儿童青少年智力、体力、创造力等方面的自然潜能展开于教育过程中，表现出明显的个别差异，这是个性化教育和个性发展的依据。这样，人的潜能开发意味着人性的发展寄寓个性发展之中，它与社会主义价值目标相融合，成为素质教育的理想境界。这个理想境界充满了深切的人性关怀和崇高的个性尊重，它是寓于素质教育思想中重要的人性教育因素。

二

开发潜能是现代教育的重要任务，也是当代人的发展的重要目标。然而，做为常态个体的儿童青少年的潜能到底有多大？它能够作用于人的全面发展的哪些方面？目前我们对这些问题还不是很清楚，但有一个问题现在却是很清楚的，这就是从马克思主义人性观看，人性发展之“人性”并非只指人的自然潜能的基质性；人性中除了包含人的自然属性外，更重要的是人的社会属性。人的生存和发展离不开一定的生存环境，个人如果脱离了人类社会，单凭其自然属性的伸展是不能成其为人的。上世纪20年代报道的印度“狼孩”就是很好的证明。

人性结构由人的自然属性、社会属性、精神属性构成，而人的社会属性主要表现为人们共同生活的相互依存性、劳动合作性和交往道德性。[3]竞争、斗争等只不过是相互依存性中的一些表现形式。人做为“社会动物”重要的是具有“社会潜能”。“社会潜能”是人在社会属性方面的潜在能力，其中包括人具有提出和遵守人际关系维系准则的能力倾向。这即是我国儒家之亚圣孟子所表述的人的“良知”、“良能”。这种做为道德性的“社会潜能”是人性的突出标志，是人兽之别的分界。动物，哪怕是低等动物如蚂蚁、蜜蜂等，也有一定程度的相互依存性和合性性，但却没有道德性。就此而论，我国儒家传统将人性归结为道德性和人是道德的人，是有一定道理的。

联合国教科文组织的重要文献《教育——财富蕴藏其中》深刻地论述了当代教育的4个支柱，并指出学会生存是前3种学习成果，（学会认知，学会做事，学会共同生活）的主要表现形式。[4]而所谓“学会生存”理解为在生存中“学会做人”。

素质教育重视吸收我国古代文化传统中重视人的道德性的合理因素，同时吸纳联合国教科文组织重要文献所概括的当代先进教育思想，形成了重在学会做人的思想理念。做人的基础在于人的道德素质，在于人之所以为人的人性根基。因此，我们在理解和把握素质教育重在培养学生学会做人的思想理念时，不能习惯于口号式的做人标准，而应在坚持社会主义社会育人要求的同时，关于发掘蕴含其中的人性教育因素。

从人性理论方面看，《教育——财富蕴藏其中》提出的学会认知涉及人的理性本质，学会做事涉及人的实践本质，学会共同生活涉及人的多元价值本质，而学会生存则是对以上3个方面的概括，它所指向的不仅仅是人“为何而生”的问题，更重要的是指向了人“为何而生”、人何以为人的问题，指向了人性化和为“类”而存在的深层次本质。过去我们出于避嫌，闭口不谈做为人的类特性的“人性”，忽视教育的人性教化目标，付出了沉重的代价，致使教育过程中的非人性化现象较为普遍的存在。教育中的非人性化现象不单是直观地暴露为令学生吃苍蝇、用小刀刮学生的脸……而在于司空见惯的“应试教育”仅着眼于人的认知本性、功利本性而忽略了人的道德性。不健全的教育每每培养出人性不健全的学生，像杀害亲生母亲、14岁的孩子杀人不眨眼①、往狗熊身上泼硫酸等缺失人性的事件时有所闻；市场经营活动中丧失天良、坑蒙拐骗而损人健康、害人性命的事件更是难以计数；不少人为一已私利不惜“宰”熟人、“宰”亲人；等等。这些跌破人性或道德底线的现象就像社会肌体的溃疡病，若不医治，就有蔓延的可能。它警示教育深刻反省过去的失误，提示素质教育重在做人，既要秉承中华古风中的“仁者爱人”，从培养人的“良知”、“良能”之善良人性的“童子功”做起，又要弘扬古希腊人文教育“圆满人性”之教育宗旨，做到“予人聪明、予人善性”两者不可偏废。这应是素质教育在培养人的社会属性，特别是道德方面的重要的人性教育因素。

三

毋庸讳言，儿童青少年的“自然潜能”和“社会潜能”在开发过程中会遇到内在的冲突。这种冲突的实质是人性中自然性与社会性的矛盾斗争，决不能靠简单的压抑人在自然或社会方面的合理需要来求得矛盾的解决。解决这一冲突的根本方法只能是全面发展人性，即通过发展人性中的第三种潜能——精神潜能来缓和、调解和升华前两种潜能开发过程中可能出现的紧张与对峙。

所谓“精神潜能”，是指人所具有的思维，特别是反思性思维，以及追求和满足精神需要的潜在能力。当代哲学思想认为，人的精神属性与人的自然属性、社会属性一并构成了人性的完整结构。人的精神潜能反映的是人性中的精神属性的可能性。发展儿童青少年的精神潜能，主要指发展他们的反思性自我意识和审美追求的能力。

动物有心理而无意识，更无自我意识。儿童的自我意识是儿童能把自己做为认识到的对象，从而将自己与物、与他人明确地区别开来，达到对自己的需要、能力、手段、目的等有较为清晰的认识。对于儿童来说，他们的一些活动如认识活动、道德行为等，往往是在缺乏自我意识的情况下进行的，这些行为仅是父母或学校老师的要求，儿童们这样做，只是表现出了他们人性中的“社会属性”。当他们自觉地意识到这些活动或行为是否是自己的需要、应不应该成为自己的需要、自己有无这方面的能力时，这才意味着他们的精神潜能已成为现实的反思性自我意识能力；当他们将自己所进行的科学、道德、信仰、等活动做为“我的需要”、“我的义务”、“我的职责”的时候，这就意味着他们的精神潜能已现实化为审美追求。

现实人性是人的自然属性、社会属性、精神属性“合三为一”的整合体，而精神——思维着的精神、反思性自我意识的精神是整合的人性中最美丽的花朵。这是因为人的精神属性往往表现出人的主动性、能动性和创造性，人的精神、意识既从实践中来，又指导着人的生活实践，它对社会物质生活有强大的反作用力，它最能体现万物所没有的“灵性”。

素质教育坚持德、智、体、美等方面的全面发展，在强调“做人”教育的同时，高度重视培养学生的实践能力和创新精神，强调全面发展教育内容的不可偏废性，强调教育教学要把孩子教得越来越聪明、越来越能干、越来越富有人类感情。这些要求都包含于广义的做人教育范畴中。

创造性是人类的天性，是人聪明才智的最高表现，它意味着人对自身自然物种性的某种突破。从自然界进化而来的人原本具有的自然能力远不如狮、虎、豹等猛兽，人类既没有可以用来做为进攻武器的利齿，又没有迅速奔跑的肢体，赤身裸体连猛兽皆有的御寒毛皮都没有。[3]但人类有得天独厚的大脑，有凭其能思维的意识和精神，在生活实践中靠创造性的“智斗”，克服了自身的“先天不足”，成为人与自然矛盾关系的调控者。人靠创造性得以生存，靠创造性得以发展，人的进一步发展和持续性发展仍须凭借其属于人的本性、天性的创造性。虽然这种创造性主要表现为实践活动中的创造性，但精神、意识在其中的作用是不言而喻的，特别是当人的自然潜能的开发和扩张冲击了人的“社会性”产生了社会伦理、环境等问题时，人的精神潜能的充分展现就显得尤其重要和宝贵。笔者坦言，现在所倡导的培养人的创造性，包含了较为强烈的经济功利性的驱动，如果不把它提升到人性中精神性之渴求的层次，那么，创造性就只能局限于自然潜能的扩张性满足，带来的后果是人的物质世界与精神世界的失衡。因此，素质教育在这方面内在的人性教育因素是，强调培养学生的“创造精神”生成的一个重要条件，它指向人性中“精神潜能”的开发，意味着标志“自由自觉”人之类特性的自我意识，特别是反思性自我意识功能的强化。

学生“精神潜能”开发的另一个重要方面是审美追求和人类情感的形成。

道德行为做为一种社会化的行为，一旦成为人的自觉追求，便成为人的内在的精神需要；就不再仅仅是社会对于他的要求，不再仅仅表现为人的社会属性。这时，人就会把符合道德的认识、情感、意志、行为做为美好的事物，当作“自得”性的审美追求。人的认识活动在教育教学过程中的情形亦同样如此。科学教育、人文教育一旦唤起了学生的兴趣、爱好和内心向往，便会超越社会经验、艺术形式“体外循环”中社会传递模式，而成为符合人的本性的自觉的精神活动。学生如能进一步省察到蕴含于科学知识和人文精神中的人性之真、善、美，崇高的价值导向便会引领其产生为“类”而存在的人类情感。

我国儒家之所以把“仁者爱人”做为自己学说的人格基础，除了人际关系的规范意义外，更重要是由于“道始于性”（《郭店书简?性自命出》）和“爱生于性”（《郭店书简?语丛三》）就是说，“爱人”之“人道”是出于人性、人性，甚或其本身就是人性、人情。我国历代封建统治者之所以尊崇儒学，很重要的原因是儒家学说较好地揭示了人性中的精神性、情感依赖性，而这种人性、人情是难以抗拒的。这给素质教育的人性教育启示是，强调做人，必须重视人的情感教育，重视培养、提高学生向往和自塑真、善、美之人性的能力，培养他们崇高的精神追求，提升“致广大而尽精精微”的精神境界。

四

素质教育是富含人性教育因素的教育。这可从3个方面加以说明：其一，凡真正的教育都具有人性教化意义，《学记》中所谓“化民成俗”，许慎《说文解字》中所谓“育，养子使作善也”都表明了这一点；其二，素质教育强调综合开发人的潜能，它既重视开发人的自然潜能，又重视开发人的社会潜能和精神潜能，这3种潜能正是完整人性三重结构的体现，它是素质教育强调做人的人性实质；其三，素质教育本身的冠名，决定了它必须是重视人性教化的教育，这样才能做到名实相符。

狭义的“素质”，是“素之质”。经典的文字工具书《说文解字注》（段玉裁编著）解“素”为“白质”、“未有文之质”。[5]“白质”、“未有文之质”是自然而然的，属事物的“本性”，故现代字典中“素质”一词的首解多为“事物本来的性质”。从教育内发论看，素质教育是从人的本性中“牵引”出“人”的素质，然后再将这种“素质”存养、扩充、发展。这对于教育外烁论而言也无多大矛盾，因为“存养、扩充、发展”中不能没有“外烁”的成分，“外烁”相当于后天之“素养”，而“素养”为“素质”的义项②之一，加上这一义项，狭义“素质”便成为广义的“素质”。作广义解释的“素质教育”之“素质”，便是先天素质与后天素养的浑然一体。人的自然潜能显然属前者，社会潜能与精神潜能的开发更多地属后者，但也包含着前者，即建立于自然潜能开发的基础之上。显然，这里强调的是人完整的“本性”。人完整的本性，是人的自然属性、社会属性、精神属性的有机统一，是包含了人的道德性、创造性、审美性的人之为人的特性。任何脱离人的“良知”、“良能”之“本性”来谈“素质”的“素质教育”，任何抽掉狭义素质之义谈“素质”的“素质教育”，任何仅作外烁性“素养教育”理解的“素质教育”，都是名实不符的“素质教育”。具有完整结构的人性之光辉，是素质教育的魅力之所在。如果在实践中不彰其“魅”，“素质教育”便会因不能真正理解因材施教和个性发展的依据、意义而不成其为素质教育，便会因忽视人的“本性”而成为嘴上的“素质教育”。换言之，要顺利推进素质教育和取得实效，就必须彰显素质教育之“名”——本身所具有的人性魅力。

注释 ②中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》（修订本），商务印书馆1996年版，第1204页

[参考文献] [2]杨国荣，作为伦理问题的幸福，南通师院学报，2002

（1）：4

[3]袁贵仁，人的哲学，北京：工人出版社，1988，44-51，40

[4]国际21世纪教育委员会，教育——财富蕴藏其中，联合国教科文组织总部中文科译，北京：教育科学出版社，1997，75，87

[5]段玉裁，说文解字注，上海：上海古籍出版社，1981，662