拷问教育和教育拷问

" 现在，中国的教育面临着我们的拷问，同时中国的教育本身又在拷问我们。我们在目标和手段两个方面都迷失了。我们在需要什么样的教育上面临着第一个严重的困难，即究竟需要基础教育还是需要精英教育，经济状况决定我们二者不可兼得，决定着我们的教育是大规模低水平的穷教育。而精英教育需要选拨，为了保证公平，需要考试机制。于是问题就接踵而来，产生第二个困难，即究竟需要素质教育还是应试教育。

如果选择素质教育，我们就面临着政治、经济和文化三个方面的难题。如果选择应试教育，我们就面临着民族生存和教育生存的难题。

1．中国需要什么样的教育

50年或100年来，这两个问题一直困扰着我们，并在新的一个世纪继续困扰着我们和我们的后人。但愿他们比我们有出息，有大智大勇。目前可喜的是终于有人发现了我们存在的严重的问题，但令人担忧的是：

（1）提出问题的角度和解决问题的深度、手段以及所要达到的目的，还没有真正地显露出来，但从已经显露出来的动机和角度看，都是具有强烈的国家意志和国家功利色彩。

（2）由于教育内部和外部的各种约束条件，我们在需要什么样的教育这一问题上总是发生认识上的迷失，进而造成行动上的盲目，我们的教育在物质上是匮乏的、体制上是落后的、观念上是保守的、方法上是陈旧的、结果是低效的。

反思我们的教育，根源就在于教育方针的设计中缺失人的尊严和价值，缺失个体的权利和自由，也就是说我们的教育方针要达到的终极目的是极为有限的，即培养对国家有用的人，是造就庞大的国家机器体系的微小零部件。而教育的目的实际上既不应该是为了有限的政治目的，也不是为了应急的需要。马克思毕其一生之心力追求个人的解放，个人的发展，个性的自由。马克思的终极目标是国家消亡、个人至上，而不是国家至上、个性消亡。

对于中国的现在和将来，教育成为每个人自身发展的需要，成为我们生存、发展的基本条件，是公民的基本权利的重要构件，因而我们的教育是培养人而不是制造工具，这是我们必然的选择，但这个选择本身太艰难了。

2．中国需要什么样的人

在现代教育观念中，教育是平等的主体之间相互作用的过程，这个过程的前提必须是平等、民主。即尊重双方的人格、尊严，双方不同程度地受到对方的改造、影响，双方都是活生生的有思想、有感情、有判断力的人。如果不是机器或工具的话，我们必须重新审视“教育”目下的现状：已基本沦为训练。训练是必要的，但不可以将训练抬高到教育的唯一手段，甚至将其视作教育的目的。训练绝不可能诞生天才，只会扼杀人的想象力和创造力。我们看到国家功利之设计将教育机构纳于行政体制，在方便管理和控制的同时，也便于以需定货，于是教育机构一方面产出非常熟练的工匠，还同时培植大批管理控制教育的“教育工作者”，结果缺少的是人、缺少的是教师、缺少的是教育家、缺少的是对人的尊重和对教育的服务。

教育仅仅只是训练的话，它必然无视人的感情、人的尊严、人的价值、人的心理体验、人的自由权利。训练能使人在技巧上达到炉火纯青的地步，通过训练一个人可以进大学，可以成为匠人，但创造性和人的全面发展在机械的训练中只会受到抑制。科举制的设计使中国英才的聪明智慧耗费在训练上，使人无瑕他顾。我们的教育观念中有一种集体无意识的东西即对创造力的扼杀，对想象力的打压。要想让人的创造力和想象力获得发展，就需要创造政治、经济、文化的宽松环境。

明确教育的目标不是打造工具，而是培养人。教育是一种环境，一种氛围，一个整体影响的过程，我们恰恰丢掉了作为整体影响的全过程，把训练抬到首位，保证升学和考试成绩，实际上是指把强化训练这种非常有限的手段放大从而否定教育的本质规定性。科举教育的瘤子通过考试机制和功利需求得以保留并转移到工业经济时代的新的教育制度中，并被我们这样一个积贫积弱的发展中的大国急需发展之功利性要求放大，最终我们培养出一个“异形怪物”，而且搞得“树欲静而风不止”。

从本质功能上讲，教育不仅是一种创造机制，更是一种文化比较和批判机制，通过创造和批判达到个人和社会的自新，倘不给教育以独立的生命力，人的素质的养成是难以设想的，不解决这个宏观涉及全局的问题，我们的教育危机将会更加深刻，更为惨重，代价是难以想象的。

庞大的教育体系和国家机器体系功能耦合，这种功能的耦合造成教育遗传性的保守和顽固的惰性，而惰性使人们失去对现实的敏感应变和对危机的洞察，从而使我们失去探索和接受新事物的勇气和能力，更为严重的是我们的国情和我们的未来对我们来说，压力太大了，如果我们做不好或者做的很迟缓，我们就会在不久的将来失去机遇和地位，但是我们一直存在着两难就是要国民基础教育、还是要精英教育？有人认为难题已经通过义务教育解决了，实际状况远非这样，因为中国的人才选拔机制和认可机制是非常有限的，职业选择是狭小的、单一的，同时每个人都有权生活的更好一些，更体面一些，但体面的职业需要通过严格的考试选拔来获得，体面职业供给较少，而体面岗位就业需求极高，造成卖方市场，因而必然存在一个极为严酷、极为不平等的片面淘汰机制就是考试，一考定终身。

只要人口问题，经济问题，制度问题，价值多元化等得不到配套解决，应试机制就必然放大，必然会把孩子优秀的潜力毁了，也把教师毁了。教师的退化决不亚于孩子，而且更可怕的是，他压抑、封锁孩子的天性，从而无法再用自己的人格魅力和知识的穿透力去照亮学生的智慧。

中国的人口太多，经济生活水平很低。无论国家还是家庭，很难在教育上有一个较为适中的投资规模，因此只能办那种穷教育，资金要么就是撒胡椒面，不见成效。要么就是突出重点，办贵族式学校，必然造成生源大战和所谓“收费”问题。极大地侵害了教育民主、教育平等的权利。这一权利在我们的国家是很奢侈的（尤其是高等教育），如果我们选择精英教育，那么全民族、全体公民的素质就不可能提高，就不能保证民族文化在世界文化空间中生存下来，最终也就丧失了国民教育。

素质的养成和素质的训练是两种性质不同的教育观念。素质的要求是全面的，诸如道德的、智力的、心理的、体魄的、技能的、审美的、文化的素质。从总体上讲，这些素质决不可能通过训练获得。因此，素质养成是长期的，是多种要素交叉作用的结果，重要的是教师对学生创造力、想象力的保护、开发、引导，呵护和培养他们正常的健康的心理品质，要做到这一点必须把他们看作人，和我们一样具有平等人格的人，尊重他们的权利。这不仅是教师应具备的，也是每一个公民应具备的最基本素质。这就涉及到我们教师的素质，教育的方法，以及如何贯彻我们的目的和精神，其中最基本的是爱心。有了这个基本的前提和起点，我们和学生双方的处境和效果就会改观，学生的道德素质和心理品质、文化修养就会全面提升，特别是我们最关注的学生的领悟、转换、穿透、提炼、破解、升华、迁移、理解、分析、想象、创新之能力就能够逐步养成。

3．中国教育目前最严重、最紧迫和亟待解决的问题是道德教育的政治化和国家化倾向。

道德政治化和国家化，造成教育文化功能的丧失，独剩意识形态的功能，只贯彻国家意志和国家功利的要求，淹没个体生命的价值和个体生命存在的意义。我们为什么要关注道德政治化和国家化问题，这是因为一方面我们的传统中没有真正关注过人的价值，关注过人的权利，没有个人的尊严和自由。严复曾经说过：中国先哲的思想从形式到内容都没有“自由”的信念和精神，只有对皇权的“忠”和对家长的“孝”。我们的君臣、父子、师生之间不存在平等的关系，一边是无限的权力，一边是无尽的义务。

另一方面我们长期依靠伦理道德管理国家和社会，道德的功能是十分强大的，在一些领域中甚至越俎代庖。这种依靠国家强力推动的政治化道德无孔不入，深入生活各个层面，使我们完全活在政治意识形态化道德的空气中，其危害性就是制度机制萎缩和功能虚假，法律本身的功能丧失。如果庞大的国家制度本身是靠道德化身来维系，而不是以制度本身的合法资源为基础，反过来强大政治道德和虚假的“至善”目的侵凌个体的生活空间，最终使我们的生活在道德和国家制度的双重束缚下，使个体透明化，从而造成统治之方便。但导致人性之善和人的创造力枯萎了。

自工业化、现代化运动以来，西方人创造了一种工业性教育机制，把人的培养变成生产线上的专业化生产者，但他们的教育思想和教育体制中设计了解毒机制。这种体制在几次革命后移植到了中国，其“人才”的速成性特点和我们传统文化固有的政治权力对人的操控性特点一拍即合，最终使我们的教育走上了一条充满矛盾、困惑、艰险的不归之路。民间的自由思考、自由养成的教育补偿机制在彻底的功利化、政治化面前消失了。在这个补偿机制消失的过程中，我们是如何填补革命后，传统道德体系崩塌的空白呢？重新工作收效甚微，甚至难以开展，要么以继承的名义复活存天理、灭人欲的道德，要么以人民的名义（未来的名义）引进共产主义“至善”的人性道德。从卢梭到马克思这条线上的思想家他们的道德思考发展的脉络使我们发现这样的图景。

卢梭和马克思包括宗教思想家共同认为个人拥有私产（私有财产制度）是万恶之源，是人受奴役的根源。所不同的是卢梭主张建立道德理想国（天国），而马克思则主张消灭私有制度和国家，建立共产主义利益共同体，承认和确保符合道德的个体权利和自由空间，从而使人获得全面解放和发展，从而使人摆脱被异化和被奴役的状态。但是由于受中国传统道德惯性的作用，尤其是受“存天理、灭人欲”的影响，我们无意识地从马克思人性道德返回到卢梭的神性道德，通过国家强力推动至善道德的实践，结果“至善道德”目标落空。其中的一个重要的原委在于他们的道德实践和理论具有共同的神学背景，财产公有化和道德理想一元化是相互映证的关系，而一元化（无论神性、还是人性）道德的哲学诉求就是确立一元论的唯物主义，政治诉求就是确立集权管制模式。中国教育在这种机制下，发展孩子创新能力是极为艰难的。

近观过去的实践，我认为我们可以从中吸取一些教训，开辟新的路径和方向，首先，有必要将道德教育目标细分为“至善、善、次善、善的临界限”四个层次，即

1，高尚（无私、奉献、恒久的）

2，适度（随机、愿意、肯定的）

3，低度（求回报、互利）

4，临界（自足、无碍、无助的）

使教师和学生的道德修养成为自然的过程，而不是政治强制和灌输的过程，从人类自然的天性中焕发出真、善、美，而不是从国家功利的需求中伪造虚假的高尚境界。

其次有必要将道德教育和心理教育从思想政治教育中剥离出来，给它们以明确的界定，不可互相取代，把属于政治的还给政治，把属于心理的还给心理，把属于道德的还给道德。不如此，道德问题“之狼”就无法解决，我们的孩子依然得不到健全的人格。

再次，要下决心解决道德榜样脸谱化问题。在新的时代，单纯的道德英雄已失去教化，示范，文化指向功能，他过于“透明纯净，不含杂质”，因为他是无私的，他是人间的道德之神，他不是社会大众的一员，恰恰丧失了文化指向功能和批判能力，因而他无法唤起较高层次知识阶层的响应。我们必须培养道德的文化性格和文化的道德性格，而不是把二者割裂。从而将批判和重建两种机制引入教育过程中，引入我们中国公民的精神生活中。

总之，不从根本上认识并解决这些问题，必然导致教育的空心化，导致个人和民族两个方面丧失生机，最终使我们“薪尽”而“火不能传”，使我们陷入无根无由的丧失历史文化家园的深沉的悲哀，使我们在世界文化的空间中无以自处。