乌托邦—当代教育的根本品质

" 【内容提要】“乌托邦”一词一直被视为空想的代名词。事实上，乌托邦精神更为深刻的、深层次的内涵与意义却是一种对理想的追求，对现实的超越，对内在精神的向往与关怀。从这个意义上说，当代教育应具有乌托邦精神。第一，人的提升，是当代教育必然的逻辑和核心性使命，乌托邦之路是教育生成人、提升人，走内在超越之路的必然选择。没有乌托邦精神，教育就难以真正达到以人为本的境界。第二，有史以来的教育或立足于社会政治理性主义或立足于社会经济功利主义的存在依据、逻辑与旨趣，因而是外在化的、非人化的。当代教育必须摒弃这种工具主义品性，从他律走向自律、从外在走向内在，从而实现乌托邦的理想境界。

【英文摘要】It is argued in this paper that education of all ages hasbeen based on socio-political rationalism or socio- economicutilitarianism. The contemporary education should rid itselfof the property of being a tool- transferring from beingsubmissive to being independent before entering a utopianworld.

【关 键 词】当代教育/人/乌托邦 education/person/utopia

福柯曾说：“也许当今的任务不是去揭示我们之所是，而是去拒绝我们之所是。”［1］（P70）的确如此。在人类的生存危机日趋严重而使社会转型日益迫切的今天，不消解、摧毁那根深蒂固的、僵化的但却被看作是理所当然的思维方式，人类就不可能创造出一个更加辉煌灿烂的新世纪。而这对教育而言尤为迫切。

在历史上，世界各地的教育无不是作为社会政治、经济、文化的决定性产物而行使着使个体适应社会的职责，因而是滞后的。作为一种工具存在，它要言听计从，做好“分内”的事，而不能自作主张。尽管有许许多多的教育理论工作者、教育实践工作者在谈“主体性教育”，呼吁培养学生的主体性，但就目前而言，主体教育论的命题在教育实践中很难实现。

在现实中，世界各地的教育几乎都是在追赶现代化或科学化的过程中而实现了现代主义意义上的转换。昔日那种所谓“装饰性的”、“不务实的”教育已被彻底淘汰。教育越来越现实了，越来越实用了。它追求的是实实在在的、外显的名与利，而不是虚无缥缈的、内在的魅力。然而，依然有的教育理论工作者及教育实践工作者还在单纯地通过这种功利主义的教育，去培养学生丰富的个性、健全的人格以及合作、平等、民主、自由与负责的意识、精神与境界。从这种意义上讲，就目前而言，关于人格、个性等方面的教育还难以落到实处。

21世纪将是教育的世纪！教育将肩负着有史以来从未有过的重要使命。然而，能承担如此重任的将是一种什么样的教育呢？笔者认为，只有具有高尚情怀、境界、内在精神与理念的乌托邦性教育，才会不负重托、不辱使命。

一、教育的解放：当代教育走出迷惘的必然选择

教育无疑是要使学生增长知识、才能、智慧的，但学生知识、才能与智慧的增长，必须以其更高层次的、内在的、自主的精神品质的健康发展为基础、依据与目的。否则，只是使学生掌握那些僵化的教条及满足一些常识或技能，那么，教育便背离了它的根本性的旨意。在教育发展史上，教育从来就是作为社会的工具而存在的，它几乎没有自己的世界，它必须维护它所在的社会的要求及观念。显然，这种工具化的教育只是要使学生适应现存的社会。适应必然要以束缚为其先决条件，而束缚则必然走向教育本意的反面。当代教育所暴露出的种种价值取向与品质及其所面临的种种难以摆脱的危机，都是其工具化的角色与品质使然。如果说，在早期的极为封闭的农业社会里，教育的工具化角色与使命还有一定“辩护性”的话，而在今天这样的一个开放化时代里，迫切要求人类的每一个成员都能同心协力，共同面对、解决社会的持续发展、和平与民主、核战危机以及环境、生态等全球性问题。对此，教育如果依然狭隘地只管“看护”祖宗留下的那块“田地”；依然盲目地行使教化性的职责，那么，它必然成为社会发展的一种阻力与障碍，它必然因其负面影响远远超出它的“正向”功能而不具备充分的、可辩护的存在理由与依据。

教育的历史发展表明：“教育实践既显示出教育的解放力，又表明了它的局限性、缺点及其具有压抑性的后果。”［2］（P83）显然，今日社会的发展尤其需要教育的解放力。毫无疑问，教育以促进社会发展为宗旨。但问题的关键是怎样促进社会的发展，促进什么样的发展。“封闭社会产生一个封闭的教育体系，而这个教育体系又对青年强加制约，因而又反过来保持并延续这个封闭社会。”［2］（P87）这就是说，封闭的教育对封闭社会的促进作用就在于使社会保持封闭。无疑，这种促进作用对当代社会发展而言，必然表现为一种负面效应。因而，教育的解放是实现其对今日社会积极的、正面促进作用的前提条件。没有教育的解放，不发挥教育的先锋、导向、拉动作用，今日社会发展就难以走向文明、健康、民主、可持续性的轨道。正如联合国教科文组织国际教育发展委员会所指出的那样，“事实证明，社会体系中的各种矛盾和教育体系的相对无能这两方面是相互关联的。”［2］（P89）这就意味着，当代社会的各种危机、灾难及社会问题都与教育有关。教育因其承担的使命与行使的职责不够伟大，其视界不够宽广及其角色的固步自封，使其对社会不能健康、文明、持续发展负有不可推卸的责任。因此，不改变教育的角色，不转换教育的机制，不赋予教育更为神圣的使命，社会就必然走向倒退。

教育的解放，决不是要使教育完全脱离社会政治、经济及文化，完全无视社会现有的环境、制度与结构。相反，教育的解放是要使教育由工具论逻辑转换为主体论逻辑，从而使其有能力、有资格更加主动地关怀社会；使其有能力、有资格担负起更加神圣的社会发展使命；使其有能力、有资格由被动地复制社会转换为积极地重建社会。也就是说，教育的解放意味着教育将由对社会的适应转化为对社会的建构。它必须帮助社会发现问题、解决问题、确定明确而理智的指导思想与目标。它必须担负起自主重建社会的使命。“教育本身就是一个世界。”［2 ］（P83）“教育是形成未来的一个主要因素，在目前尤其如此。”［2］（P135）这就意味着，教育必须认识到其内在性与超越性逻辑与品质，必须认识到它在当代社会发展中主动、独立发挥其诊断、矫治、导向、重建使命的重要意义与现实性、迫切性。

总之，工具化的逻辑，不仅束缚了教育发挥作用，而且使社会因缺乏内驱力的拉动、高尚的“轴心思想”导向、批判与反思性的文化氛围及机制而走向倒退、陷入困境。“尽管教育并非解决所有社会弊端的灵丹妙药，但教育却常常是我们战胜挑战、取得平等持续发展的有效途径。”［2］（序言部分）因而，赋予教育的主体地位与品性， 提高教育的解放力，使教育由他律走向自律、由工具论走向自我论，是当代教育发展中的“轴心原则”。

二、人的提升：当代教育的根本性逻辑与核心性使命

教育是培养人的活动，人的存在与发展、人的内涵与依据便构成了教育的内在逻辑与品质的根本性依据。离开人，再发达、再繁荣、再重要的教育，都因其失去了根本而如同大厦建于沙滩，是虚幻的。可以说，当代教育自从一步步地走向实用主义“科学化”道路的同时，便逐渐失去了其内在的品质与逻辑，以至于在当代教育领域，外在多余的东西越来越多，而内在必需的东西却越来越少；它越来越“繁荣”，但却越来越平面化；它越来越大众化，但却越来越商业化、庸俗化。对此，我国著名教育学家鲁洁教授认为，当代教育的外在化造成了其内在尺度的缺失。在她看来，当代教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展外部的物质世界" ，着力于教会人的是“何以为生”的知识与本领。它放弃了“为何而生”的内在目的，它抛弃了塑造人自由心灵的那把神圣的尺度，把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。教育的这种“外在化”的弊病，造成了人只求手段与工具的合理性，而无目的合理性；只沉迷于物质生活之中而丧失了精神生活；只有现实的打算与计较而缺乏人生的追求与彻悟，失去了生活的理想与意义。［3］这便意味着， 教育是培养人的这一无庸置疑的命题并未带来名副其实的效果。外在化的、工具性的教育实质上并未真正地培养人，甚至从根本上说是压抑人、异化人。

人源于教育，人生成于教育，人提升于教育。教育最根本的逻辑、使命与依据就在于“成人”。漠视“成人”的逻辑与旨趣，教育便走向其自身的悖论；抛弃“成人”的依据，教育便会犯下不可饶恕的“渎职罪”。汤因比认为，教育的正确目的，归根结底是宗教性质的东西，不能只图利益。教育应该是一种探索，使人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式。同样，池田大作也认为，学问和教育本来的意义非常接近某种意义上的宗教性质的东西。教育的根本课题是在于说明和回答人类应当怎样存在，人生应该怎样度过这些人类最重要的问题［4］（P60）显然，以提升人为旨趣的教育，必然是与社会经济功利主义的、社会政治理性主义的教育相对立的，它是以精神、意义、人格为主旨的，以学生为主体的内在价值导向性教育。它要使人不断地从既定的状态中解放出来，超越各种给定品性，达到更加完美的境界。因而，从根本上说，教育属于应然性的范畴，生成人、解放人、提升人是当代教育必然的逻辑与最为迫切的核心使命。只有这样的教育才称得上是人的教育。

人的教育，决定了教育过程是人的一种自觉、自为、自我创造的过程，而不是教育者像雕塑那样，机械地按照社会的“模型”、“模具”进行的模塑过程、加工过程。教育活动是教育者与受教育者的一种交互作用的活动、协商活动，是受教育者在教育者的组织、引导、启发下的自我生成、自我建构的活动。教育作为人的自我生成与建构活动，强烈反对那种使个体达到某个固定的水平、使个体成为某种客观规定性的人的外塑论教育。它要使个体不断地超越已在的东西，创造出新的人性内涵、价值与意义。人具有无限的超越性，人的教育具有无限的生成性。超越与无限使人的教育与任何指向“某一点”的僵化的教化活动具有根本性区别。人的教育不允许教化，人的教育也不屑教化。

三、乌托邦：当代教育的根本品质

人的教育，以其自身的解放与自主为出路，以生成人与提升人为宗旨。那么，这种教育又是一种什么性质的教育呢？肯定会有人说：那是空幻的乌托邦！的确，它是乌托邦，但不是空幻的。教育理应具有乌托邦精神，乌托邦之路是教育生成人、提升人、走内在超越之路的必然选择。尤其是今日教育，它必须是乌托邦的。没有乌托邦精神，教育就难以真正达到以人为本的境界，没有乌托邦精神，教育就难以走出工具论的误区。

无疑，直到今天，乌托邦一词一直被视为是空想的代名词。一提及乌托邦，人们首先便会联想到不实用、不现实的空洞口号和教化式的“大道理”，继而产生反感、厌恶及排斥的心理倾向。于是，乌托邦成了一种用于讽刺、挖苦、嘲笑的专用术语，背上了种种罪名。“简直是乌托邦！”——这是人们时常能听到的对所谓的“不现实”、“不实际”、“浪漫”的言行所做的最普遍的评语。乌托邦精神就这样被冷落下去、被扭曲、被湮没。人们或者是小心翼翼地疏远它、躲避它，或者是大张旗鼓地排斥它、旗帜鲜明地攻击它，并理直气壮地走向其反面——庸俗化、实用化、现实化及功利主义等。教育的种种失范、扭曲、异化等无不是乌托邦精神缺失使然。然而，不管人们怎样抵毁、攻击乌托邦，人类终究要并重新激发出对乌托邦精神的渴望与追求。教育尤其如此。事实上，在20世纪出现的众多的人本主义教育思想，大多都在恳切地呼唤着、企盼着乌托邦式的教育理念。“那种使人不再服从于现实的教育哲学，一直是以乌托邦的远景为其鲜明特点的。”［5］（P146）

乌托邦精神决不能被简单地、绝对地理解为虚无缥缈、子虚乌有的幻想、空想，尽管乌托邦原初表面的字义如此。乌托邦精神更为深刻的、深层次的内涵与意义却是一种对理想的追求、对现实的超越、对内在精神的向往与关怀。高清海先生曾说：“真正说来，所谓‘乌托邦精神’，在本来的意义上也就是人类对超越现存状况的价值理想不懈追求的那样一种精神。”［6］（序言部分）在布洛赫看来， 乌托邦的总体特征是：其一，乌托邦具有冲破现实的要求；其二，乌托邦表达了对更美好生活和世界的愿望和希望；其三，乌托邦设想的基本核心是人，它是人道主义的同义语。［7］（P42）也就是说，乌托邦精神是使人朝着更好的方向发展的一种精神，是对符合人性的美好事物或境界的设想，是批判、超越、创造精神的总和。乌托邦精神是人的根本精神、是人之为人的标志。 迎回、拥抱乌托邦，无疑是人类社会各个领域的共同的“轴心原则”。而教育则必须走在社会其他领域前列，率先走进乌托邦世界。教育的世界理应就是乌托邦的“故乡”、乌托邦的发源地。如果说社会的政治、经济等领域，时常因囿于现实性原则与考虑而排斥乌托邦，还“情有可原”的话，而作为一种指向未来的事业、指向人的生成的事业、作为创造理想与希望的事业，教育本身就是一种乌托邦的标志，它对乌托邦的任何冷淡、甚至丢弃的情绪、倾向及表现，都是一种自我异化，是无论如何都不能原谅的。

乌托邦是教育之本，是教育的根本性品质，找回乌托邦，教育就找到了自我。人类社会的健康、持续发展必须依靠乌托邦式的教育，只有这种教育才会营造一种公平、民主、充满人蕴的文化氛围，只有这种教育才能为社会发展培养大批真正有理想、有道德、有智慧的高素质与高境界的人。教育呼唤着乌托邦！乌托邦企盼着教育！教育必须是乌托邦的！

【参考文献】

［1］道格拉斯·凯尔纳、斯蒂文·贝斯特著． 后现代理论——批判性的质疑［M］．北京：中央编译出版社，1999．

［2］联合国教科文组织国际教育发展委员会． 学会生存——教育世界的今天和明天［M］．北京：教育科学出版社，1996． "

［3］鲁洁．通识教育与人格陶冶［J］．教育研究，1997

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［4］A·J·汤因比，池田大作． 展望二十一世纪——汤因比与池田大作对话录［M］．北京：国际文化出版公司，1985． ［6］贺来．现实生活世界——乌托邦精神的真实根基［M］．长春：吉林教育出版社，1998．

［7］陆俊．理想的界限［M］．北京：社会科学文献出版社，1998．

［8］于伟． 终极关怀性教育与现代人“单向度”性精神危机的拯救［J］．东北师大学报（哲学社会科学版），2001

（1）． ［10］张春兴．教育的应为与难为［M］． 北京：世界图书出版公司，1993．