探析必须把语言知识作为外语教学的基点

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论文关键词：外语教学 语言知识

论文摘要：本文从外语教学的历史发展，特别是我国当前外语教学的特点出发，全面论述了把语言知识作为外语教学基点的合理性。

语言知识是指基于语音、语汇、语法等元素而形成的语言系统，只要我们承认学习外语不是鹦鹉学舌，就必须通过语言知识以养成某种外语能力。本文试就外语教学应立足于语言知识这一问题展开讨论，以此求教于专家。

一、外语教学方法的历史发展证明了语言知识的基点作用

在外语教学方法的历史嬗变中，人们反复地从经验主义和理性主义的角度提出不同的外语教学理念，但无论哪种模式，都没有忽视语言知识的教学。

早在两河文明时期，人类就开始学习外语了，只是那时无固定的教学形式，主要是在地中海沿岸的经商活动中进行，基于生活的目的学习外语，又无今天外语学习者所处的固定语言环境，所以他们的具体学习活动只能是接触模仿。 20世纪40年代，结构主义语言学家研制了听说法或结构法，这种教学方法以句型操练为其独有的特点，句型被看作是语言结构的缩影。到了20世纪70年代，交际教学法应运而生。一方面，经济发展提出了普及外语的需要；另一方面，科学技术的高速发展使人类应学的东西越来越多而必须提高学习外语的速度。两种需要的综合使外语教学走向了现实主义。

通过对外语教学的历史检索，我们可以看到人类外语教学的道路可以从哲学的高度概括为两条：理性主义和经验主义。多少年来，人们一直在从理性主义或经验主义出发建构一种理想的外语教学模式。理性主义的特点在于运用知识去认识事物，依靠知识从已知认识未知。因此，各个理性主义的外语教学方法都是重视语言知识（尤其是语法知识）的。至于经验主义的外语教学，是通过接触模仿，积累经验。但从认识论的角度讲，经验上升为理论才能保证认识的不断发展，并使其主体取得创新的能力。故经验主义的外语教学也离不开语言知识的作用。

二、我国外语教学的特点决定了必须把语言知识的教学放在首位

与欧美和一些前英美殖民地国家的外语教学相比，我国外语教学具有许多特点。这些特点可以从教学客体、教学主体、教学环境等方面加以考察。其集中体现则是对语言知识学习的首位需要。下面分三部分阐述。

（一）教学客体的特点

教学客体指目的语语言（如英语）。虽然我国学生和外国人同样学习英语，但我国学生学习的是作为中国学校中一门科目的英语课，它受到各级学校课程结构的制约，因而具有以下特点：

1. 英/外语科和其他科目具有同样的教育任务并须包含人文教育的内容，这些须得通过知识的吸收与建构而完成。

2. 英/外语科学习的对象是外语，不是第二语言。外语是学生可能用到的工具，学生对之选择性大。二语则是学生的生活条件，学生对之选择性小。 "

3. 英/外语科开设于小学、中学、大学，目的连贯而学程不一定连贯：学生有的只能读小学、初中，有的只能读高中，有的只能读大专，有的可读到本科以上。所以我国学校的外语教学是分阶段完成的。并且各学段的毕业生都可能终止在校的学习，而在某一个时间自学外语或上学继续学习外语。这样，各级学校的外语教学都必须把可持续学习放在首要地位，而能保证可持续学习的语料，首先是语言知识。

4. 由于上述三个特点滋生出在教学对象方面的第四个特点，那就是学习内容有限。外语教学既不追求绝对的双语水平（ambilingual），也不可能像二语学习那样全面地面向生活。与“生活中需要什么就学什么”相反，外语课所学的目的语内容是相当有限的，因为它要求达到的只是相对外语沟通水平。所以它需要学习再生力强的结构、中性的功能以及使用频率高的词汇；结合生活需要的内容只能占很小部分。从这些内容看，外语课的学习内容主要应立脚于语言知识。

（二）教学主体的特点:教学主体指学习外语的学生。在这方面，我国学生具有四个特点。

1. 我国学外语的学生哪怕是小学低年纸的学生，他们的思维能力已相对成熟，缺乏的是目的语语言形式。比如，我们小学一年级的学生在掌握汉语拼音之后，便能阅读“十万个为什么”以及具有相当难度的童话、故事等读物。如果不借助汉语拼音突破语言形式关，大致得在小学

四、五年级以后才能阅读。在外语教学中这种思维实际超前于语言发展的情况，说明教学必须立足于语言知识以尽快掌握目的语语言形式。 3. 我国学生对于使用外语含有前瞻性，大多数学生只是为了将来的发展需要而学习外语。这使外语教学只宜把“学了要用”作为远景性目的，而不是现实目标。因此不必，也不可能主要在模拟交际中学习，而适宜以语言知识的学习作为起点。因为即使使用交际教学法，不少知名学者，如哈佛大学的里弗斯教授，也主张外语教学应从认知知识着手再进入产出，以取得技能；然后通过应对（interaction）去运用技能，以进入真实交际活动。

4. 中华文化的超稳定结构，使得国家很少分裂。此种文化的一个特点是自上而下，由一般到特殊。在封建时代，人们的大小活动都以“圣旨”为依据，在当代则以“红头文件”为依据。虽然两者的内涵及其履盖的阶级利益绝不相同，但自上而下的逻辑相同。世世代代按此逻辑活动，使我们的学生很自然地易于采用演绎式的学习方法，这也为外语教学以知识为基点提供了方便。

（三）教学环境的特点:外语教学是在学校环境教学生学会外语，这不同于在目的语环境中的自然学习，环境对学习会有极大的制约作用。而综观我国的外语教学环境，仅在操作层面就有四大特点。

1. 班大人多。当前小学英语班级有多达80余人者；中学则可能每班超出100；最

小的班也是50来人。一名教师同时教这么多学生，师生的接触面很窄；在短短的20-40分钟里，学生之间以目的语为媒介的接触量也极为有限。课堂以外，学生又难得有其他外语信息源，有了也不见得能够抓住（如电视）。唯有循知识——技能——综合——运用的路子学习，才能保证学生学有所得。

2. 我国幅员辽阔，发展极不平衡。在相当长的一段历史时期，我们的学生仍会缺

乏目的语环境，学生在生活中自然学会的机会极少。这也限制我们采用经验主义的教学方法，而较多地采用理性主义的教学方法。而后者必须以知识学习为引导。

3. 据改革开放后外语教学经验的统计分析，我国学生学会外语在很大程度上得靠

自学[2]。自学外语须得有学习手段和正误的检查。拼读能力、语法能力、词汇知识正是学习的手段，也是检查输入与产出语言之正误的工具。为此，外语教学必须以语言知识为立脚点。

4. 我国学生最现实地运用外语的场合是考试。不论测试理论和试题结构如何变化，

应教、应考能力的基础仍是语言知识，只是或隐或显而已。

三、结束语

本文无意论述在外语教学中除了语言知识为基点以外的任何问题。至于以语言知识

为基点的内涵则指两个：一个是语言知识可以成为外语教学所要培植的运用语言能力之大树的根：一个是语言知识可以成为外语教学这个“三极跳远”的弹跳点。所以，语言知识不是外语教学的目的，外语教学的目的是培养运用目的语的能力。基点作为根是为了长成大树，作为弹跳点是为了跳得更快更远。

参考文献： [2[参见西南师大出版社1997年出版的《英语教学的发展研究》和人民教育出版社2001年出版的《英语教学的现状与发展》.