语文教育“大文学教育”的立论依据

语文教育“大文学教育”的立论依据

任何一个论题的独立，必须要有一定的理论支撑，上文我们对“大文学教育”观的提出及其内涵进行了阐述，下面，我们就“大文学教育”观的立论依据作一番探讨。

2.1“大文学教育”体现了当今“心物两全”的语文课程价值追求

关于课程原则观问题，历来是众说纷纭，存在着严重的分歧，也存在着分合、交叉、层进等现象，长期以来，众多原则观似乎都在人的心智人性发展与人的实用技能提高这“两极”之间摆动。强调发展人的心智人性，便倚重于“人文”，注重“经验”，归结于个体的人性发展与完善；强调提高人的实用技能，便侧重于“科学”，注重“知识”，归结于教育的社会效益的提高。而时代走到今天，人们已深刻认识到这两种“极端”所带来的弊病，因而在课程原则理论上正在力求摆脱这种“单向度”，走向全面整合。这种整合并不是“半斤八两”的相加，而是要以人的自由心灵、文化精神，对话意识这种超出人的自然存在直接需要在内的“无限的目的”尺度，去驾驭外在的、功能化与实用化的“有限的目的”尺度，追求人文精神和科学精神的有机整合。[13]而在语文课程，这种整合具体表现为由“心物分裂”走向“心物两全”。

人文课程有其自身的特点，它以发展学生表达力与理解力，批判力与鉴赏力为主要取向，使“人”的自我理解与社会理解得以沟通、统一。如果说自然科学课程主要是扩展“人”的外部世界，那么人文课程则主要在于开拓“人”的内部世界，通过关心人、研究人、揭示人，即在与人的对话中，学习关于人的本性知识，以实现和改善人的社会存在。[14]语文课程本身就是人文课程，因此，实现“心物两全”是对其本体本性的回归与重认。而对于“心物两全”目的的达成，则是语文课程实施的结果，它是通过语文课程的“言语教学”来实现的。人的交往沟通形式是“言语”，语文课程则正是凭借言语材料，开展由内到外，由外到内，内外交替交融的言语活动，求得言语主体言语素质的提高。而我们所提倡的“大文学教育”，将文学教育扩展至除文学作品以外的富有文学色彩的一般性文章、文化作品，并且突出其中文学化语言的教学，追求语文教学过程的审美化、文学化。这更有利于培养学生感受自己及他人的情绪与情感的能力（人的交往、沟通的“对话”，总是要表现出情绪和情感的，没有这方面的敏感，就不可能有良好的社会交往、沟通，有时甚至无法交往和沟通）；有利于培养学生善于“倾听”他人讲话的能力（善于“听”，不仅指辨音知义，还指听懂话语的字面意义，更指听出话语深层和背后的意义）；有利于培养学生善于用适当的方式表达自己心中之“意”的能力和人际互动的技巧（包括心中“意”的完形、对语境的把握、对言词的选择与对接等）。从而促成语文课程“心物两全”目的的实现。

2.2 “大文学教育”是完成对语文“工具论”的批判后重构语文教学理念的需要

2.1.1 对语文“工具论”的批判

二十世纪的几十年间，“工具论”曾作为最成熟、最有影响的语文教育基本理论，发挥过积极的作用；但是，它把语文学习视为掌握“工具”——无论是服务于社会的工具，还是个人谋生应世的工具，它都忽视了“人”这一主体的存在，是对“人”自身的异化和漠视。因此，随着社会的不断发展，文明的不断进步，它便变得和人们追求主体性发展的精神实质格格不入，对于它的批判，也就开始了。

“工具论”作为某种语文教育思想的基本理念，衍生出了两个具体表现：实用主义和技能主义。在“实用主义”看来，课程要贴近生活，要为学生的谋生应世服务，因此，语文课应当以教会学生运用日常语言和实用性文章为主要任务；而文学是脱离现实、高高在上的东西，是阳春白雪，可有可无的点缀。“工具论”的另一个具体表现，便是技能主义，持“技能主义”观的人并不否认文学教育的巨大功能和重要意义，只是认为它不足以完成言语技能学习的任务。绵延了半个多世纪的语言、文学分科主张，就和这一观点相关。

对工具论表现出来的实用主义,可以说从它产生之初就一直受到了人们的质疑和批判。如余冠英先生在二十世纪40年代就指出的：“文艺作品中包含记叙、抒情、描写各体。说明和议论有时也能容纳在其中。假如国文教本将大部分篇幅给予文艺作品，小部分给予说明和议论的文章（内容也可以偏文学），则对于文章各体实际上已经兼备，并无偏枯之弊。……注重了文艺，并非就是放弃了应用。“应用”的意义不能看得太狭，学生有了用文字叙事说理表情达意的能力，就能应用。应用文在文理通顺的人只要晓得格式无不能做。晓得格式并不是难事，另有专书备查，正不必一一在国文教本里陈列出榜样来。……” 〔15〕李广田先生也认为：“不但初中学生，连小学的国文教材也是应当以文艺性的文字为主，也或者还可以说，小学校更该如此。小学教材中多故事，多歌谣，多比喻，多用草木写兽拟人化，这已经是文艺的初步了。必须这样，小学生才喜欢读，读了才有用。”接着，他对阮真的保守观点做了批驳：“阮先生在讲‘教材分配’问题时，总是把文艺性的教材，如小说、文评、诗歌、词曲、剧本、小品等，作为辅助教材，而以‘实用教材’如讲演文、叙记文、传记文、碑志文、哀祭文、序跋文等，当作主要教材……阮先生是主张以学生的‘需要’为教材选择之原则的，但如阮先生所根据的‘需要’恐不是学生自身的需要，以我的经验来说，我很少遇到过需要碑志、哀祭一类文章的中学生，硬要把这种‘需要’加给青年，第一就先违反了学习兴趣的原则，而兴趣又是由于需要而产生的。……文艺之于中学生，对于其心理，其精神，其向前向上的发扬上，也同样是一种营养。……文艺可以启发青年的想象，丰富并平衡青年的感情，增强其生活意志……一言以蔽之，文艺不但可以使学生欣赏，而且可以造成其高贵的人格，而这又是教条式的教训，或任何空论，以及实用教材所不能办到的。”值得注意的是，李广田第一次特别指出了中小学语文教育中“文学教材”的特殊性：“‘文艺性教材’与‘文学作品’并非同义语，那教材也许并担当不起‘文学作品’之名，但只要是‘文艺性’的就好，只要不是说大道理的，教训人的，不是斤斤以‘实用’为目的的，而是得体的描写或记叙，只要写得美，写得有趣就可以。” [16]可见，无论是余冠英先生，还是李广田先生，他们都不主张语文教育中文学与实用的对立，并且认为，通过“文学”的学习可以达到“应用”的目的。而对于“工具论”的另一个具体表现——技能主义，汉语、文学分科是其具体的体现。但理论与实践均已证明了它的失败。从理论上讲，语言和文学有着天然的、密切的联系：语言是文学的唯一载体，文学是语言的最高境界；而以高度意象化为特点的汉语，语言与其承载的内容须臾不离，尤其不适于分科。在实践中，分科教学没有处理好文学教育和言语基本训练的关系，如“学生许多字还不认得，句子写不通，文章缺乏条理，而语文课则大讲‘时代背景’、‘作家传略’、‘人物性格’、‘艺术手法’等。” 〔17〕如此看来，如何处理好文学教育和言语学习的关系，这是关乎语文教育成败的一个重要问题。

我国中小学的课程设置没有把言语技能课与文学课分开（这也是由汉语异乎印欧语言的特点决定的），因此，语文课就必须承担这双重的任务。但我们认为，这双重任务的完成并不各自为政，而是内在地统一于我们所提倡的“大文学教育”之中。因为，一方面，言语的学习，不是只能通过“制式”的技能训练。也许积累、感悟、涵咏、内省的过程，是一种更有效、更深入、更持久的言语学习。目前在语文教学方法上仍存在着“训练观”和“感悟观”的分歧，但就中小学语文学习的全程来看，应该说：积累、感悟，要远比“训练”重要！另一方面，文学本身就是“语言的艺术”，文学教学离不开对语言的揣摩、分析；而文学语言，又具有最大的张力、最强的表现力，因此最有利于训练语感。而我们所提倡的“大文学教育”观，让“文学教育”承担起言语教学的任务，即在文学教育中来完成言语教学的任务，将文学教育，言语教学统一于文学语言的学习，这不仅将文学教育与言语学习内在地统一起来，而且更有利于语文教学任务的完成，教学质量的提高。

2.2.2 “大文学教育”是完成对语文“工具论”的批判后重构语文教学理念的需要。

在完成对语文“工具论”的批判之后，语文的性质得到了重新定位，新大纲指出语文课程是工具性与人文性的统一，那么如何在中小学语文教学中体现出工具性与人文性的统一，而且是内在的统一，这就面临着语文教育理念转变后语文教学观的重构问题，而我们所提倡的“大文学教育”观正是为解决这一问题提出的。我们以为，将语文教学的言语教学任务（体现了语文教育的工具性）和情感培养任务（体现了语文教育的人文性）统一于文学语言的教学，便实现了语文工具性与人文性的内在统一，为什么语文言语教学任务与情感培养任务能内在地统一于文学语言的教育之中呢？我们认为：

首先，这是由语文教学的特定内涵所决定的。正如王富仁先生指出的，中小学语文教学中的“语文”这一概念具体指称的应是我们民族的书面文字语言，而不是或不主要是口头的日常生活的语言，也不是现实社会中的社会传媒语言。我们知道，当一个学生在跨入校门的时候，他便掌握了大量的民族语言，有了熟练运用民族语言表达愿望、要求的能力。即便是一个不入学读书的人，他运用民族语言的能力也会在日常生活的交往中不断得到提高，但这时所学习的语言还只是口头的日常用语，不是我们语文这门课程教学中传授给学生的语言。既然在日常生活的交往中就可以掌握运用民族语言的能力，为什么我们还要通过语文这门课程的学习来掌握书面的文字语言呢？这是因为书面文字语言是与日常生活的口头语言是并不完全相同的民族语言形式。日常生活中的口头语言虽然有着较之书面语言更加丰富的表现力，但却没有更加广阔的表现领域。因为口头语言所能够发挥自己传达功能的范围是有限的，它在时间上是一瞬的，在空间上是一隅的；而书面文字语言却可帮助人们克服语言传达的瞬时性和一隅性，完成不同时空结构的传达任务。另外，突出语文教学中书面语言形式的教学，是因为日常生活中的口头语言，是可以通过现实生活的交往学会的，并且那些学生不通过课文的学习也能了解、感受或理解的事物或思想感情，是不需要在课文中进行讲解和学习的。学生进入学校学习，主要是要学习那些不通过课文的学习就无法了解、感受或理解的事物或思想感情，它们是由特定的语言形式传达的。对于这样一种书面语言形式的学习，其实也是一种人文素质的培养。因为这种书面语言形式是在不同时空结构间的交流中发展起来的，它将学生同整个社会、民族，甚至整个人类的思想和情感联系起来，帮助他们超越实际生活着的狭小的时空结构，超越于平庸的日常生活的范围，达成与更广大的世界上的更多样的人们跨时空结构的多层面的思想和情感的交流。

语文教学语言不同于日常生活的口头语言，同时，它也不同于现实社会中的社会传媒语言及作品。这是因为现实社会各种不同的书面语言传媒不是从学生的精神发展和语言素质的发展着想的，它并不依照一个人的精神发展和语言素质发展的序列较为有序地组织，而是各种情感形式混杂在一起，各种不同的情感形式和语言形式都有大量雷同的作品同时陈列着。它们大多数面对的是同时代的成年人，是为成年人而写作，为成年人所接受的，带有现时代的特定的目的性。而中小学语文教学中的语言则是按照学生精神发展和语言素质的提高，以较为有序的形式和较为完整的结构形式呈现出来的民族语言。

其次，中小学语文教学的言语教学任务与情感培养任务能内在地统一于文学语言的教学是由情感培养与语言素质的培养之间的联系决定的。语文教学除了言语教学任务（体现语文教育的工具性）之外，最主要的便是对学生进行情感教育（体现语文教育的人文性），而中国现代教育乃至世界现代教育面临的一个严重问题就是淡化了情感教育的内容，情感教育内容的淡化，自然科学、社会科学的理性思维能力的片面提高容易导致人的功利化、理念化、教条化倾向，导致人与自然、人与人、人与社会、人与整个人类的情感联系的松弛。所以，当自然科学、社会科学的诸多课程承担起中小学教育理性教育的一端，主要培养学生的知识性、科学性、逻辑性的思维能力，加强着理性启迪的时候，我们认为，语文教学便应负起情感培养的任务。这样，我们的中小学教育才可能在培养学生整体的人文素养上提高到一个新的高度。

“语文”这门课程要承担起情感培养的任务，如何实现这一任务，它与语文教育中的言语教学任务是怎样的关系呢？王富仁先生认为，情感培养是一种人文素质的培养，但同时也是一种语言素质的培养。语文教育中的人文素质的培养与语言素质的培养实际上是一体两面的东西。我们的语文教学主要是向学生教授书面文字语言，培养学生掌握和运用直观的、直感的、情感的、审美的语言素质能力。而在语文教学中，学生的内在情感素质是在直观的、直感的、情感的、审美的语言形式中接受的。没有直观的、直感的、情感的审美的语言，便不会产生与周围事物的情感联系，没有这种情感性的联系，也就不会掌握和运用这样的语言形式。[18]可见，语文教学中情感的培养与语言素质的培养是密不可分的，学生情感的培养是在语文的言语教学中完成的。

综上所述，语文教学的语言素质培养与情感培养任务应是统一于直观的、直感的、情感的、审美的语言教学中的。所以，“我们认为，我们中小学语文教学中的‘语言’的观念，不应当是仅作为‘人类的交际工具’、‘人类的思维形式’这样一般的、普遍的语言观念。而应是一种广义的文学语言；这种广义的文学语言不是日常生活中的口头语言，而是书面的文学语言；不是杂然纷呈的现实社会的书面传媒语言，而是依照学生的精神发展和语言素质发展以较为有序的形式和较为完整的类型结构重新构成的一个广义的书面文学语言的系统。”[19]我们所提倡的“大文学教育”的要点正是抓住了这一语言形式典范——文学语言进行教学，这样,“大文学教育”便将语文的工具性和人文性内在地统一于文学语言的教育，从而有利于完成语文教学的任务，提高语文教学效率，也为语文课程重新定性（工具性和人文性的统一）后，如何确立一种适应语文教育新理念的教学观提供了新的思路。

2.3“大文学教育”有利于培养和提升学生语感，更好地完成中语文教学任务

前文中我们谈到语文教育的言语教学任务主要是书面文字语言的教学，这主要是从中小学“语文”这一概念的特殊内涵来谈的，而书面文字语言教学的最终目的是培养学生具有良好的语言运用能力。那么，如何才能达到这一目的，也就是说，达到这一目的的中介是什么？我们认为，要培养学生良好的语言运用能力，必须在语文教学中注重培养学生良好的语感。关于语感问题，我国老一辈语文教育家叶圣陶先生在许多年前就曾指出：“语言文字的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语文的敏锐的感觉。”［20］然而什么样的语言材料最有益于语感的培养呢？这里我们认同李海林先生在他的言语教学论中所表述的观点,李海林先生认为,最有益于培养学生语感的言语材料有这样一些特征：

第一，在语意上语里意义与语表意义不等值。语意是有层次的，语言学家把它分为语表意义与语里意义。在一些情况下，语表意义与语里意义是一致的。但在更多的情况下，语里意义与语表意义并不一致。有的语里意义大于语表意义；有的语里意义小于语表意义；有的语里意义与语表意义虽然保持相同的方向和某些联系，但意在言外，出现旁逸和延伸；有的语里意义与语表意义没有直接联系，语表意义在语里意义中所占比例几乎近于零，这是语里意义与语表意义的分离。语里意义往往比语表意义更重要，更丰富，而这种比语表意义更重要更丰富的意义是从何处生发出来的呢？它是从言语形式上生发出来的。语里意义都隐藏在特定的言语形式中，这个时候言语形式的信息量是最大的，其形式也往往是最精致的，它在所有方面的任何蛛丝马迹都可能暗藏着意义上的重大变化和奥秘。这样的言语材料往往也就是言语形式与言语内容结合得最为紧密的部分，因而也就是最适宜进行语感教学的部分。

第二，在词汇上聚合关系最为模糊组合关系最为紧密。任何言语都是由词构成的链条和序列，它是一个时间的序列运动，空间的线性排列。从词与词的关系的方向来考虑，可以把词与词的关系分为两类，这就是索绪尔所发现的组合关系和聚合关系。所谓组合关系，是指词与词之间的横向水平关系。在一个具体的言语作品中，词与词总是按着时间和空间顺序出现的，同一瞬间同一位置不可能有两个词出现，因而每一个词与它之前之后的其他词就有一个线性的水平关系。所谓聚合关系是指词与词之间的纵向垂直关系。它是指句子中已经出现的一个词与尚未出现而又与这个已经出现了的词有这样或那样关系的词之间所构成的关系。著名语言学家雅各布森把前者称为组合轴，把后者称为选择轴。在组合轴上，词与词之间的关系是外显的、现实的；在选择轴上，词与词的关系是内隐的、潜在的。前者实际上是一种同质性的关联关系，后者实际上是一种差异性比照关系。举个例子来说明。魏巍《我的老师》中有一句话：“我用儿童狡猾的眼光察觉，她爱我们。”“狡猾”在词典中的意义是“诡计多端，不可信任”，在这里显然不是这个意思，而是“机智而调皮”的意思。“狡猾”与“儿童”是组合关系，“狡猾”与“机智”、“调皮”是聚合关系。“狡猾”在这句话中的表现力来自“狡猾”与“儿童”的组合关系和与“机智”、“调皮”的聚合关系中。首先是“狡猾”与“儿童”的组合关系。如果不是与“儿童”组合在一起，而与“成人”组合在一起，“狡猾”一词乃至整个句子就成为最糟糕的词和句子。其次是“狡猾”与“机智”、“调皮”的聚合关系。它的表现力来自于“狡猾”与“机智”、“调皮”的距离，也就是它们之间的关系越模糊越有表现力。一般情况下想不到，在这一个语境中却把它们聚合在一起，通过这种差异性比照产生一种意想不到的效果。组合关系非常紧密聚合关系非常模糊的语词，往往是贴切的语词，往往也是其隐含意义最丰富的地方。

第三，在语法上突破常规。语法手段是言语的一个重要表现形式。在言语的形式因素中，它始终是一个基本的因素，它通过一定的语法手段暗示言语形式与言语内容的关系。所以说，语法是紧密结合言语形式与言语内容的方法之一。过去，我们在语文教学中常常停留在语法分析本身这一层次，而没有进一步分析语法手段的语用意义。实际上，任何一种语法手段都有它的表意功能。这种表意功能分为两种情况，一种是常规的，它所表达的意义是公设的、基本固定的。另一种是超常的，它所表达的意义是具体的，临时的，与语用环境密切相关的，它的表意往往更为丰富，也更为隐蔽、含蓄和曲折。在语感教学中，抓住它们，往往有一种突破口的功效。试举《荷塘月色》的例子。《荷塘月色》表现的是作者在生活中的一段情绪内容，这个情绪内容有一个内在的流动过程，即从“不宁静”到“淡淡的喜悦”，又从“淡淡的喜悦”到“淡淡的哀愁”。这种情绪的流动都是通过景物描写来传达的，它没有明说。而景物本身是没有情，景物之情是主观之情的投射（移情）。那么它怎么来表达这种移情呢？《荷塘月色》用的是在关键处采用语法手段的超常处理的办法，超常的语法表达了超常的意思，从而完成了情绪的表达。这一关键处是：“没有月光的晚上，这路上阴森森的，有些怕人。今晚却很好，虽然也还是淡淡的。”“今晚却很好，虽然也还是淡淡的”是一个转折复句，转折句一般表示情况、条件的“虽然……”放在前面，表示转折的“却……”放在在后面。但这里却把表示情况、条件的“虽然……”放在后面。这一小小变化却细微地传达了一个很重要的信息，透露了一个很重要的情绪变化。汉语句子意义有所谓“尾重心”，即一句话的意义重心在句子的后半部分。把表示情况和条件的“虽然……”放在后面，是强调这里所说的情况和条件，整个句子的重心就不在转折而在转折的情况和条件上了。在《荷塘月色》中这是有特别的意义的。它强调了月光也还是淡淡的，比平日并好不哪儿去，那么作者为什么会觉得今晚的月色很好呢？关键不在客观的景物怎样，而在于作者的心境起了变化，是作者的心境好了，作者从“不宁静”中慢慢平静下来，而且已经在朦胧的月光下感到了舒展的心情。这一重要信息的 传达，就是通过一个超常语法手段来实现的。可以说，在言语作品中，凡是运用超常语法的地方也就是作者有特别用意的地方，也往往是言语形式与言语内容结合和最为紧密的地方，用这种言语材料进行语感教学，事半功倍。

第四，在语音上最有节奏感、旋律感。语音上的音乐感一直是人们很重视的言语现象。在传统语文教学中，它也常常是重要的语感材料。但是，人们对它的这种重视基本上是从纯粹的声音好听朗朗上口这一角度来考虑的，而没有从言语形式与言语内容的关系来考虑。其实，任何言语都是一种成串的声音链条，都是一种时间性的声音展开。这种成串的时间性的声音展开必然表现出一定的声音起伏，从而形成一种节奏感和旋律感。有时，这种言语节奏感和旋律感达到十分完美的程度，并且形成一定的语调。语调是能表达一定的感情的，因为人的感情是有节奏和旋律的，于是语调本身也能独立地表达一种意义。在这种情况下，言语形式与言语内容的关系直接表现为声音与声音所形成的语调所表达的感情之间的关系。语感教学运用这种富有节奏感和旋律感的言语材料激发学生的情感反应，当这种语调和情感之间建立了一种心理联结后，当他再遇到具有类似节奏和旋律的言语材料时，立刻凭音乐感就可以直觉到同样的感情内涵。这就是语感。过去人们认为只有诗歌才有这样的特性，其实在一般言语作品中也大量存在。〔21〕

最具有以上特征的言语材料便是文学语言。文学语言是语言的艺术，它不仅具有形象性的特点，而且其词语“临时意义”丰富，语言材料中隐含信息也是非常丰富的。可见，我们在语文教学中提倡“大文学教育”，突出语文教材中文学作品及一切富有文学色彩的一般性文章、文化作品中文学化语言的教学，实现整个语文教学过程的审美化、文学化，这将更有利于促进学生语感力的加强，从而达到学生语言素养提升的目的。

2.4 汉语言文字的审美特征及语文教材“文质兼美”的选文特点为“大文学教育”的实施提供了现实基础

2.4.1汉语言文字的审美性特征。

文字，尤其是表意文字，包含着丰富的文化信息和语义密码。我国的汉字，它的基本特征便是它的意象性。汉字造字之初，就是“仰则观象于天，俯则观法于地，视鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物”，[22]通过对外界事物和自身的观察、模拟来造型。甲骨文字几乎每一个都是一幅生动形象的图画，或象山，或象水，或象日。一些含义复杂的字也用形象来组合。比如“监”字，下方的器皿表示水，上方一人躬腰临视，水中还隐约有倒影，活脱脱一幅临水照形的形象。

正由于汉字所具有的意象化的特征，使得汉字包容了丰富的文化内涵，从而使汉语言体现出浓郁的人文性特征。有人将传统语言的人文性特点概括为：

一、强调“文气”，即以具有意念、内聚力的意象来统率句子结构，往往形成那种两两相对、相反相成、偶散交错、句读简短、整齐和谐、灵动多变而气韵生动的表现力。

二、“达意”为主，即汉语词语的词性变化大，不受形式的束缚，可以相互转换，对词的理解不能拘泥固定的词性、词意，应以达意为目的，根据具体的语境来调整对词意的理解。

三、注重“神摄”，即强调言意统一，以神统形。〔23〕这里的“气”、“意”、“神”都是人的因素的体现，汉语的意会、流动、虚实、具象的组织精神，汉语句子的句读本体、逻辑铺排、意尽为界，都体现出汉语的这种浓郁的人文性。

也正是由于汉字所具有的意象化特征，及汉语言所体现的浓郁的人文性，使得汉语文在数千年的历史发展和文化沉淀中，形成了独特的审美价值。这种美是和它的文化特点密切联系在一起的，主要表现在：一，音乐美。汉语，尤其是古汉语最讲究的就是韵律，由于双声、叠韵、叠音、音调等声音因素，再辅以音韵、停顿骈散交错、长短相间等手段，使汉语具有押韵和律、抑扬顿挫、悦耳动听的音乐美。唐诗、宋词、元曲和六朝的骈文就堪称这方面的典范。二，意象美。汉字是象形文字，汉字形体中蕴涵的是中国博大深厚的人文精神，包蕴的是中国人的情感体验和哲理思考。汉语语词除了基本义之外，还蕴含着引申、借代、象征、比喻等丰富的含义，再加上中国人讲究含蓄，使得中国人的创作中很少见赤裸裸的情感表白，取而代之的是以具有强烈象征意味、文化意味的意象在汉语独特的意合语法的组织下来表达无限的“象外之意”、“弦外之音”。“言有尽而意无穷”也成为历代文人创作的最高追求。三，情感美。可以说，每一篇文章，都是作家情感体验的深刻记录，贯注了作家不懈的情感追求，是作家自己的一个意义情感世界的敞开。一篇篇文章汇集在一起，便折射出人间万象的情感大世界。因此，语文中的情感是丰富多彩的。《上邪》中大胆的男女爱情，《赠汪伦》中的友情佳话，《背影》中的父子亲情……所有这些情感之所以能流传至今、感人至深是因为它们的至情、至真、至善、至美合乎人类对美好情感的文化心理期待和审美价值追求。挖掘和开发文章中这些美的因素，引起学生的情感共振，便可激发他们的审美体验，唤起他们对美的向往和追求，提升他们的审美文化品位，促进他们个体情感的生成和发展。

2.4.2 语文教材“文质兼美”的选文特点。由以上我们可以看出，由于汉语言意象化的特征及其独具的人文属性，使得我国不管是传统的，还是现代的文章创作，都具有了其独特的审美价值，而我国语文课本的选文标准又历来重视“文质兼美”的特点，因此，语文课本中入选的文章，无论从内容，还是形式上来讲，都可堪称文中“精品”，具有较强的文学色彩，这为我们提倡的“大文学教育”，也就是将文学教育的文体向非文学作品扩展，内涵向文化方面发展，以追求整个语文教学过程的审美化、文学化提供了现实的基础。

2.5 “大文学教育”是改变语文教学现状的需要

材料一：近几年来高考中，语文成绩总是几门学科中最低的。1997年高考，北京市西城区56所中学语文平均及格的只有两所学校，其余全部在及格线以下，全市语文平均分只有77.8分（满分为150分）。这种状况不能不证明我们语文教育的失败。原因是什么？从第二则材料中可直接看出：那就是对语文没有兴趣。对语文缺乏应有的兴趣，是造成语文教学状况堪忧的诸多原因中的一个主要原因。一位学者曾说，语文学习的真谛只有四个字，那就是“兴趣”和“积累”。所谓“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者。” 〔26〕也就是我们经常说的“兴趣是最好的老师。”其实，语文学科是一门应用最广泛、最接近社会生活、内容最丰富多彩、最具情趣的学科。那么，为什么我们的学生会丧失掉对语文的兴趣呢？这和我们的教学内容、教学方法、教学手段都不无关系。但从根本上看，这是与我们的语文教学理念相关连的。从教学内容上由于看不到语文教学中的审美、文学化特点，不论什么文章，都太偏于理性的分析，知识性东西的传输比例超大，只着重于背景、字词、中心思想等方面去剖析文章，而忽视了作品内容的丰富深邃，结构的精巧多变，形象的生动传神，情感的跌宕多姿，语言的优美精巧。总之，对作品的情境、情感、韵味是一种淡化甚至丧失，不能让学生和作品产生共鸣，使生动有趣的作品变得平淡乏味，致使学生兴趣荡然无存。从教学方法上不重视学生审美的主体作用，课堂教学以单向传输为主，没有顾及或没有充分顾及学习的主体，不能开启学生的思维。在学生眼中，课文就是重点字、词的解释、段落的划分、段意的总结、中心的归纳，学生几乎不知道自己对文章的感受和理解如何。所以，一节课下来，教师讲得很累，学生却毫无兴趣，收获甚微。而在教学手段上，“一支粉笔一张嘴，一块黑板一本书”依然是中心的甚至唯一的手段，由于主客观多种原因的影响，教师很少将丰富的媒体引进课堂，以音乐、诗、画来配合教学，烘托教学。所以，也使不少美文失去其动人之处，不能充分让学生去感知、理解、品味，没有这些，自然也得不到精神上的愉悦和启迪，学生兴趣又从何谈起。

针对目前中小学语文教学效率差、教学质量难以提高的情况，我们提出在中小学语文教学中实施“大文学教育”的观点，试图将文学教育引入整个语文教学过程，主要抓住语文教材中文学化语言的教学，以实施整个语文教学过程的审美化、文学化，相信这对于增强学生学习语文的兴趣，改变目前语文教学现状，在理论引领上将起到重要作用。