对话教学范式的生成与实施

对话教学范式的生成与实施

思想是行动的指南，思想也必然要融入实践才能具有鲜活的生命力。从传统对话的非均衡性走向现代对话的均衡性，在实践上有一个生成与发展的过程。师生间均衡、平等和自由的对话关系的确立，在理论上也有一个认识提高的过程。因而对话教学思想只有转换生成一种可为广大教育实践工作者所接受和实施的具体的教学范式，它才真正体现其自身的教育价值。要使预期的理想状态的对话教学理念转变成实践中的教学范式，我们必将要关注其生成的前提条件、操作实施过程中的有效策略及相对理性的教学模式的建构。

第一节 对话教学生成的前提条件

“我－你”师生对话关系、自由和谐的教学“场境”、灵活生动的教学方式、多元的教学目标和评价等既是理想对话教学的特征，也是对话教学进行的前提条件。下面我们主要从师生关系、教师教学能力、课程教材的综合化和教学环境的生活化以

及学生对话参与意识等方面来探讨对话教学生成的几个重要条件：

一、 “我－你”型师生关系的建构

要进行对话教学，就必须重塑师生关系。师生关系是课堂教学中最基本的人际关系，它的性质自然也制约着师生的思想和行为方式。在教学理论走向交往与对话的时代，要重构师生关系，这不仅是教学的要求，也是时代发展的必需。只有这样，师生才可能向对方敞开精神、彼此接纳、无拘无束地互动交流。

教师要从过去的霸权者、主导者、仲裁者转变成协调者、引导者、合作者；学生则将从过去的倾听者、接受者、受抑者转变成主动者、建构者和实践者。教师不仅仅是课程文化的接受者、消费者、传递者，而且也应当成为课程的研制者、开发者。教师应当是“平等中的首席”，扮演着协调者、促进者、合作者、支持者以及资源顾问的角色。“平等中的首席”这个位置，是教育本身赋予教师的。教育的方向和目的，教师对学生成长所承担的道义上的责任，都决定了在教学过程中，教师不可能是一个放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，而理应成为教学对话过程中的价值引导者。事实上，无论是教学目标的确定还是教学活动的组织，都体现了教师的价值取向。纯粹“客观”的教学，永远不可能存在。在课堂教学中，教师的价值引导主要体现在：一方面，他创设和谐情景，增进学生合作学习，鼓励学生积极参与并主动创新。让学生在尊重中学会尊重，在批判中学会批判，在民主中学会民主……这本身就是教育者应该追求的教育目的。另一方面，面对争议，特别是面对一些需要引导的话题，他不是以真理的垄断者或是非的仲裁者自居发表一锤定音的“最高指示”，而是充分行使自己也同样拥有的发言权，以富有真理性的真诚发言，为学生提供一些更宽阔的思路、更广阔的视野、更丰富的选择。教师的发言尽管只是“仅供参考”，但由于教师所处的首席地位，尤其是教师发言所闪烁的智慧火花及思想光芒，教师的一家之言必然会打动学生的心灵，在他们追求真理的道路上产生积极的影响。师生双方相对于知识而言，将从过去的“局外人”转变为“局内人”，在互动中一道建构意义、发展知识，使知识的潜在价值转化成现实价值，并在这种转化中使知识“增值”。其相互之间也将从过去的支配与服从、控制与妥协转变为商榷、对话与合作关系。应该特别指出的是，师生之间的商榷、对话并不只是是非之争，更多的时候是互相启发，互相补充和互相完善，只要言之成理，还可以求同存异甚至不求同只存异，而不必非要定于一尊不可。宽容歧见，尊重多元，这也是教师应该引导学生逐步具有的民主胸襟。

二、 生活化课堂教学情境的营造与设计

课堂教学情境是一个比较宽泛的概念，既包括由课堂教学的一般设施，如教室及其中的布置、教具等自然条件和偶然的自然变化构成的物理环境，还有一定范围内以人际互动关系为基础形成的班级风气、个人背景等社会性因素构成的教学心理环境等。情境是人存在和活动的根基，教学环境状况将极大影响对话教学的质量和效益。传统教学对学习基本上持“去情境”的观点，教学中忽视教学情境的设计。而实质上，学习是在一定的学习情境和社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际协作互动和丰富的学习资源（包括学习工具）而实现的意义建构过程。情境学习理论认为，“知识具有情境性，而且是被利用的文化背景及活动的部分产物，知识是在情境中通过活动而产生的”。［54］与情境学习理论相一致，对话教学也十分强调学习的情境性，强调把学习任务情境的生活化、生动性、丰富性与真实性。因此，对话教学必须重视教学情境的设计。

课堂、学校应成为育人、成人的乐园，而非禁锢和扼制自由的“思想的屠宰场”。大量课堂教学实践证明，只有在一个民主、平等、和谐、活跃的教学气氛中，师生之间、学生之间才会彼此尊重、互敬互爱、相互促进、合作交流。所以，在教学中师生双方应努力改善教学的物理和心理环境，营造真实的生活化教学情境，在这一教学情境中，学生心情舒畅、兴趣盎然、无拘无束；教师关爱、信任学生，与学生“打成一片”，不轻易指责和批评学生，常给学生以鼓励和支持。因而“我们相信，在这样的师生关系中，学生会体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度与情感体验。” ［55］提出教学情境的生活化，实际上提出了如何使我们的教学既源于具体情境而又超越了具体情境的课题。随着信息化的进展，技术性媒体开拓了沟通的新的维度并且导致质的变化，虚拟的沟通愈益占据支配地位。教学原本就是“人工的环境”，亦即借助教学的媒介过程习得“人类本能能力”，发展人格特征，这就是教学的特征。但教学又不能仅满足于间接的经验和虚拟的沟通，因为知识的建构有赖于既有知识和直接经验的支撑，教学过程的逻辑就在于它以独特的现实情境（主要是以对话的方式）增进教师与学生的沟通。这就要求教学回归生活、贴近生活，设定现实的情境，汲取学生切身的生活体验，与学生展开直接的面地面的对话。

三、教师教育思想的转变，教学技能和教育机智的提升

众所周知，教学理念的落后是独白式教育的直接原因。传统的哲学、社会文化和教学理念潜移默化地造就了一代又一代的教师。许多教师，他们从传统的教育体制中走出，身上胎记的消解与脐带儿的割断，都是一种撕心裂肺的痛苦。因此，对话教学只有作为一种新的教学精神、新的教学理念溶入到教师的思想骨子，进入到血液中才能真正地达到改造旧有思想模式的效能。另外，教师角色的转换和能力提升起着至关重要的作用。因为，在传统的课堂教学中也存在大量的师生间的教学对话，尽管这种教学对话是教师围绕教学目标而有意设计和操纵的，但它可以通过教师的教育机智，利用有效的教学策略使知识可以完全变通成为师生间的互动和交流，规范对话教学的进程，使之良性发展并达成知识、思想等意义的双向建构和理解。按照现代教学论的理念，课堂教学是预设和开放的完好结合，因而我们既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成分。对于师生对话中出现的即兴创造的火花，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标，让学生产生始料未及的体验和思维火花的碰撞。因而教师的自我效能感、教育机智和临床教学技能是推动对话教学顺利进行的重要条件。

所谓自我效能感，心理学家班杜拉（Bandura）将其定义为“个体自己能否在一

定水平上完成某项活动所具有的判断、信念或主体自我效能的结果”。如果教师缺乏必要的自我效能感，在课堂教学过程中教师就会担心对学生的质疑或提问感到力不从心，无能为力；为避免将自己置于尴尬境况，他就武断地采用“大一统”的模式去操纵课堂教学过程。而教育机智，是一种教育行动的形式，它涉及到教育者与受教育者的交往方式。它描述了教育者可以在教与学的关系中行动的方式。机智不是一个价值中立的术语，教育机智是受到规范性的敏感所支配的。教育机智表现为一种教学心态的克制、对学生体验的理解及主体性的尊重，还表现为对教学情境的自信、临场的天赋及教学过程中的润物细无声。教育机智表达的是关注一个人整体存在的智慧，是对他人的主体性、对他人的特殊之处的一种主动的敏感性，是一种实践中的规范性智慧，它受见解的支配同时又依赖于情感。它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来。如果教师缺乏教育机智，他就不善于捕捉富有教育性意义的沟通话题或时机，不能给学生提供一个展示自我的自由平台，从而阻碍了学生创造性思维的发展与创新意识的增长。比如教师问，“雪化了是什么？”当一学生给出“雪化了是春”这么一个富有诗意和创新性的答案时，教师并没有给予肯定的接纳和真诚的赞赏，而是果断地否定了这一答案，因为这不是预料中的答案。在教师的话语系统里，根据物理标准，“雪化了是水”。于是，学生的自尊和自信在同学们的嘲笑声中受挫了，教学话语的开放性被整齐划一的标准答案给窄化了，课堂师生关系被约定成权威与服从的单一关系。因而，教师必须在日常教学实践中不断磨砺和提升自己的教育机智，用机智来抚摸，用一句话、一个手势、一个眼神、一个动作来感动人。

此外，课堂交流与对话是教师与学生心灵的接触和精神的沟通。它既是一种方法，也是一种能力，还是一个过程；它是一种教育影响的传递、情感的表达和心灵的接触与学生交往的能力。教师是课堂话语交流的导引者，他的主要目的和功能是发起对话交流的话题。这种话题必然具有一定的挑战性、发展性和情境性，能激发学生积极思维和主动言说。但如果教师教学语言过于理论化、符号化、抽象性和简约性，这与学生生活性和形象性的话语之间存在一定程度的交流阻隔，这种阻碍使课堂教学言说对象难于被学生理解。教师转换能力的缺乏会导致教学话语的多义性和理解的差异性的存在，也会导致对话的中断。尽管教师有与学生交流沟通的思想意识，但由于不善于选择和组织语言，致使表达的意义呈现出模糊性和多义性，使学生茫然失措，抑或课堂语调过于威严和专横，学生不敢加以评论或批判。在课堂教学中，许多教师就常出现语言表达的恐慌，语言干瘪、思维混乱、语句磕磕绊绊，概念表达不准确，事理判断含糊不清，推理单一直接，缺乏过程的趣味性；擦边的“弯弯绕”话、前言不搭后语的“半截话”、借题发挥漫无边际的“牢骚话”、漏洞百出语病多多的“病话” 常充斥课堂。因此，教师在教学中必须具备基本的临床教学技能，具备一定的话语转换和表达能力才能确保教学对话的持续与顺畅。教师要信任学生，注意和倾听学生的心声和行为，理解学生的需要和挑战，创设可持续且富有挑战性的学习机会和教育环境，给予学生实践的和道义上的支持和帮助。

四、综合化教学文本的开发与设计

教学对话的过程离不开教学文本，狭义的文本指的是人们借以发展自己的文字材料，此处我们采用一种广义的文本概念，即指所有与学生的发展有关的客体存在，是学生所处的课堂环境、学校环境及自然环境的统称。教学文本是对话教学的前提条件之一，也是对话形成的资源与凭借，因而教学文本有其特殊的情境性和独特性。教学文本是在教学沟通的过程中生产和接受的，可以视为会话文本与读写文本，以及对话文本与独白文本的总体。这种教学文本是教师与学生一起合作创造的极其复杂的产物。从目前来看，尽管人们对教学文本的研究才刚刚起步，但现有的研究成果表明，文本有助于推动对教学功能机制与教学设计原理的研究，并对教学语言产生较大的影响。因而对话教学的展开离不了对文本的生产、文本、文本接受的整个过程的把握。

钟启泉教授从教师的教学活动，即计划、实施、评价的角度对教学文本进行了梳理，并把它归为四种类型：一是教师并不直接参与制作的、现成的文本。如课程改革指导纲要、学科课程标准、教学指导书、课程教材及视听文本等。二是教师事先准备好的以“教案”为代表的沟通策略与沟通计划的教学设计文本。三是在实际教学过程中创造的文本，相当于教学对话中形成的教学内容。四是教学告一段落后教师和学生所产生的文本，如教师通过对教学实践（授课实录）进行分析所生产的文本。其中后两种文本是将教学语言作为教学文本来把握的，这无疑开辟了考察教学理论的一个崭新领域。这种文本是在动态中形成的，它的生产者与接受者既是学生，同时也是教师。不过，这种动态性的教学文本不是凭空产生的，而是在具体的社会历史条件下，在具体的教学环境下产生的。从我国“教学文本”的生产与接受的实际动作看，要实施班级课堂对话教学，亟待研究和解决的主要问题是课程教材开发和建设的综合化。

所谓课程教材的综合化，就是要求教材的编制运作程序是首先要从浩瀚的人类

“文化内容”中精选出作为“教育内容”的核心知识，然后围绕核心知识收集、组织大量的素材，在此基础上开发成教材。“教材”不是单纯“知识点”的代名词，教材作为一定学科领域的载体具有两种基本的特性：典型性和具体性。传统的教材观把教材仅仅限于事实性知识、或者原理性知识（概念、法则），而忽视了能力体系、思考方式及伦理性知识等。单纯围绕“知识点”的说教式教材设计是片面的，是背离对话教学要求的。因此作为对话教学的教材应具备综合化的特征。因为只有综合性的教材文本，才能蕴含丰富的话题，才能激起问题情绪、延续真正意义上的对话。

五、学生对话意识的激发与维持

对话教学与独白教学的最大区别表现在学生平等参与对话权力的解放。只有学生自主平等参与的教学才成其为对话教学。因而要从独白教学转换生成对话教学的一个重要条件就是学生对话意识的激发与维持。

在教学中学生对话意识的产生与激活依赖于三个关键条件：其一，学生的“似本能”与动机。人本主义心理学家马斯洛将学生的“似本能”归结为人的基本需要。以此关照对话，学生的“似本能”应包括交往、理解和尊重的需要。比“似本能”更高层面的是动机因素，这在学生对话意识的具体内容中可涵盖表达欲望、交流需求、疑难求解以及兴趣关注等。其二，有效的言语符号刺激的呈现。在对话教学中，教师应在了解学生需求状况的基础上设计话题与意向，从而最大限度地调动学生的对话动机与意识，以此实现符号系统的再生与创造。其三，教师的耐心与关注及有效的引导策略。学生对话意识的维持更多地依赖于教师的期望与学生的自我效能感。在对话教学中，教师要充分肯定学生参与对话的能力，并以亲切的面容、期待的眼神和鼓励的言辞增强学生主动参与对话的自信。同时，学生要拥有一定的自我效能感，要相信自己具有清晰地表征理解对话内容，建构对话意义的能力。另外，对话的延续还需要对话主体认知和情感的参与，教师的激励机制和学生的成功体验都会使教学对话畅通、话题明朗化、理解深刻化、知识重组和意义的生成，激发和解放学生的对话兴趣。

我们在这里特别强调，教师要善于设置适当的对话话题。因为话题确立的好坏，直接影响学生学习的积极性和学生认知思维能力的发展，进而影响话题能否广泛而深入地开展下去。教师要善于设置科学性、新异性、综合性、开放性、启发性和人文性的对话话题，最大限度地激发学生潜在的对话欲和表现欲，使他们在感情投入中，不

知不觉的汲取知识，增长智慧。

第二节 对话教学实施的有效策略

众所周知，“策略”一词最初是指大规模军事行动的战略战术，后泛指为达到某种目的而使用的手段和方法，它实质上解决的是一种实用技术方面的难题。20世纪以来，“策略”一词被广泛运用于各行各业。60年代以后，国外教育理论界开始对“教学策略”予以关注和研究，这以美国匹兹堡大学罗伯特•格拉寒（Robert Gaser）教授为首的一批认知心理学家开始使用“教学策略”一词为标志。尽管研究者在确定“教学策略”一词的内涵上不甚统一，但在教学策略的本质特点是为了实现预定的教学目标而采取的最佳方法和技巧这一点上，显然己达成了共识。教学策略不同于提供一般教学程序的教学模式，更不同于笼统表述教育规律的教育原则，它提供的是教师怎样才能教学生的实用技术与方法，具有问题情境性、目标指向性、设计和组织性、可操作性和灵活性的特点，极具推广价值，易于被教师理解与掌握，是提高全体教师教学质量的可靠保证。研究人员主要通过课堂观察、个别访谈、问卷调查及

对比研究，筛选出优秀教师的显著教学策略。

课堂互动策略的分类有多种角度。有学者从教师职业生存的角度，列举了社会化的策略、支配的策略、磋商的策略、和睦的策略等许多教学策略；也有人从课堂控制的角度，将其分为支配性策略、协商性策略、常规性策略和操纵性策略等四种。本文紧扣对话教学特色，仅就如何激活与组织课堂教学对话、优化课堂教学环境以及提高教师倾听与提问的水平来谈教师的有效教学策略。

一、教学对话的激活与组织策略

课前教师要认真琢磨文本的内涵及学生多样化的兴趣与需求，进行必要的课堂设计，寻求课堂教改的“破壁”之口，这个“口”要有良好的扩张力与普适性。而现行的传统问答式课堂教学为全新态对话教学的良性发展提供了一个教学平台。而传统的课堂教学对话的一个突出的表现就是学生主动“说”的缺失，师说生听，师问生答成了定律。而主动“说”的缺失意味着学生自主参与建构的缺失。因而，我们的课堂教学需要提供一种让学生想说、肯说、能说的活性状态下的对话机制，使学习群体在思想、情感与认识上得以充分直接的交流、合作与共享，真正体现出学习的本真意义。

课堂的“说”主要围绕一定的话题，而在一般情况下，对话话题有以下三种生成的方式：一是由学生自发生成；二是由师生共同产生；三是由教学文本和教师确定。这三种话题产生方式在教学中是交替发生的。为了把握教师预设话题和学生生成话题之间的关系，教师要在不同的情况下，有侧重地采取相应的措施，使对话始终处于动态之中。当学生自发生成话题时，教师要“顺”，即顺应学生的需求，为他们提供有关话题所需的资料、时间和空间等，顺应学生自发生成的话题。当师生共同生成话题时，教师要“引”，即教师应经常转换角色，将自己的经验与学生的经验融合在一起，注意学生的一言一行，寻找学生的兴趣点和生长点，有选择地从学生的经验、兴趣中引伸和扩展出新的有价值的话题。当教师自己生成话题时，教师要“推”，即在适当的时机对学生进行点拨，借助当时的情景、材料，直接提出对话的话题，把学生的学习兴趣推向较高的层次。教师主动提出话题，关键是要能准确地捕捉到教学中的各种契机，有可能并有效地促进学主的思考向纵深发展。

总之，在对话教学中，教师面对着“具有三分之一确定性和三分之二不确定性的学生”，面对着动态性、灵活性和开放性的对话教学过程，教师要善于选择典型容易生成与交互的对话话题，创设优质的容易进入与体验的对话教学情境；为学生主动地“说”准备材料，给学习者提供能充分表现并能获得相对成功体验的机会；之外，教师要在质疑、思辩、解题中极大地激活学生“说”的愿望，形成高密度的交互活动，产生高质量的思维碰撞。在教学的各个阶段，教师还要适时指导并配以典型示范，从而有助于学生形成良好的思维方法和行为习惯。之外，一种好的活动方式的生命力在于能够被参加者容易接受和便于操作，这就需要合理而相对固定的程序规则。

二、课堂教学环境的优化策略

课堂教学环境是一个比较宽泛的概念，既包括由课堂教学的一般设施，如教室及其中的布置、教具等自然条件和偶然的自然变化构成的物理环境，还有一定范围内以人际关系为基础形成的班级风气、个人背景等社会性因素构成的教学心理环境等。环境是人存在和活动的根基，教学环境状况将极大影响对话教学的质量和效益。自由和谐的教学心理环境，信息化和生活化的物理环境便是对话教学生长的适宜环境。而优化课堂教学环境策略主要可归为有以下几种：目标激励、方法激励、评价激励和情绪、情感激励等。

所谓的目标激励以兴趣激发兴趣、以思想激发思想、以民主造就民主。在学习过程中通过有兴趣的话题，用生活化或灵活化的教学方法，激发学生主动参与思考，并在教师的民主导引下完成对知识和意义的建构、学习兴趣的解放。适宜于对话教学展开的方法，主要有探究法、研究性学习法、表现学习、小组活动等。这些方法能克服传统课堂教学中学生被动学习，能够使学生更积极地学习和为自己学习负责。比如，在课堂教学中，学习随记可以成为教师和学生沟通的一条深入私密的渠道。而且，教师在课堂上也可以利用学生的这种学习随记作为组织讨论的线索。这种学习随记就是在分组讨论过程中，各组选一个同学做发言记录，记录下讨论和辩论的主要论点。每次讨论结束时，教师将小组内和小组间讨论的记录集中起来以作为教师就某个话题仔细研究学生掌握情况的依据。所谓评价激励就是通过使用新颖科学的教学评价测量方法，如档案袋评价、发展性评价等。所谓情感、情绪激励策略，就是指教师通过个人的人格魅力感染学生，用人文关怀来消除人际的猜疑与隔膜，用心来经营教学等。

三、 教师的倾听与提问策略

真正意义上的对话与交流，有“倾听”与“言说”两个侧面。倾听是对话的前提条件，与“言说”具有同等重要的地位。而那些对‘说’风盛行的片面追求，恰恰表明了他们对对话教学的宗旨和价值取向的漠视。返回“倾听”，其实并非对和排斥对话，而是为了更好地学会对话。现在的“说”风盛行，对话的泛化与“走调”，已形成了对文本主体性的遮蔽，有意无意地形成了对学生“倾听”权的剥夺。这种偏向也引起了有识之士的关注。在新课程阅读教学中就存在 “惟综合化”、“惟表演化”和“惟自主化”三种倾向。因而，倾听缺失的对话是伪对话，是对对话教学理念及新课程改精神的误解和误用。 “倾听”包含多方面的指向：一是教师要倾听文本作者的言说，二是要“倾听”自已及学生读者的言说，并能将两种“言说”的有机融合，生成新的对话意义。在这里，需要强调的是倾听文本作者的言说，获得自己（读者）的理解，这本身就是一个对话的过程。因而，要还原和实施对话教学，教师就必须学会倾听，掌握倾听的策略。首先教师要对互动情境加以界定，作出自己的互动行为选择，并构建特定的互动系统，以引导课堂的互动。这就要求教师要树立正确的学生观、教师观、知识观及教育观，明了自己倾听的价值取向；其次，教师要跳出自己的成人世界，走进儿童的生活和情感世界，去除话语霸权，成为一个耐心的倾听者、真诚的理解者和积极的对话者，并从儿童的视域来思考和实施教育，与学生友好相处、互相尊重，拉接师生的心理和社会距离，避免直接冲突和对抗，综合听取各方面的声音和心声，避免有选择地倾听，从而达到促进儿童成长的目的。再次，教师应要明白倾听什么和如何倾听。课堂教学中教师倾听的根本目的是倾听生命和呼应生命，具体而言，教师要倾听学生的欲望和需求、情感、思想，倾听学生的疾病、学生间的差异与区别、学生与他人之间的关系。对于教师而言，不是不能听，而是不愿听。一个真正的倾听者，要形成接纳和平等、专注和警觉、鉴赏和学习、执着和冷静、参与和体验可贵品质。

教师的提问也是激发、维持和实现对话教学重要环节。因而，教师在规划和执行教学的过程中，要对有关教学内容和目标的问题、教学条件及学习过程组织的问题进行周密的考虑与规划，依据课堂真实情形相机提出能成为讨论话题的问题、激励学生参与讨论、并通过相应的相它教学辅助策略推进和维持教学对话。根据对话教学的特征，教师在设置有价值的对话话题时应从以下几方面来考虑：（l）话题应符合学生的身心发展特点和认知水平，密切联系学生的经验世界和生活世界，使他们有话可说。

（2）话题要适应学生求新、求异、求奇的心理，另辟蹊径，激发起学生对话交流的兴趣。

（3）话题要注意学科课程知识的整合，培养学生综合、创造性地运用所学知识解决问题的能力。

（4）话题设置不能仅囿于课程教材，而应在生活的海洋中撷取，给学生留有发挥和拓展的空间。

（5）话题的设置要能开启学生的思维，激发学生的联想和想象，使他们在对话中闪耀出智慧的火花。

（6）话题即要关注人类，关注自然，关注文化，培养学生正确的世界观、价值观和人生观。［56］总之，教师设置的话题应具有科学性、新奇性、综合性、开放性、启发性和人文性，只有这样的话题才能最大限度地激发学生潜在的对话欲和表现欲，使他们在感情投入中，不知不觉的汲取知识，增长智慧。

第三节 对话教学模式的建构与评价

一般认为，教学模式是教育工作者在对现实教学实践分析研究的基础上，以某种教学理论为背景提出的关于教学活动的范式。教学模式是教学理论或思想的具体的可操作性的表现形式，学习和研究教学模式可以加强教学理论与教学实际的联系。随着教育教学理论的发展，教学模式也是在不断发展变化的。直至目前，教育工作者提出的教学模式已逾百种。从这些模式建立的目的来看，它们都试图为教师提供一种可操作的程序。他们认为，只要教师掌握了这套程序，并在课堂中正确地加以运用，就能产生预期的教学效果。然而，实践证明，试图用一种教学模式去指导变化的教学活动是很难取得成功的。因而，与其说教学模式是关于教学活动的范式，还不如说它是指导教学活动的一种理论框架。

教学模式的结构通常由教学理念、教学目标、教学活动中的各种关系、程序与方法、教学评价体系等五个方面构成。为了使教育教学实践工作者对对话教学思想有一个完整的理性认识，避免教育实践中出现背离对话教学的现象或偏差，我们有必要建立一种对话教学的理性教学模式。对话教学具有非预设性和动态生成性的特征，但是作为一种教学形态而存在，它就不可能没有一定的目标和一定的实施规则和推进程序。可是在构建充满生机、富有灵气的新课堂的实践过程中，不少教师矫枉过正，又滑向了两个极端：一是过分地放大课堂的非预设性，认为对话应随课堂而生成。为了充分尊重学生学习的自主性和需求的多样性，教师只需凭借自己的机智和应变与学生进行“思维碰撞与心灵交流”。基于这样的教学观念，教学目标被淡化，课堂上也相应出现了一系列不良现象：如教学远离文本、任意生成，话题旁逸斜出，无谓争辩，争论陷于一点，纠缠不清等。这就使得对话目标的虚幻化、对话进程的随意化、对话主体的精英化。还有一种就是把对话理念泛化，不分特定对象、不分实际情况，不讲有效策略，课课必对话、环环必对话，导致了对话过程的形式化、对话内容的浅层化。因此，我们要构建的对话教学模式，是在禀承民主平等和以人为本的对话教学理念的基础上，在教学活动过程中要正确处理好教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生之间的对话关系，通过营造自由和谐的教学气氛、灵活采取适宜的教学策略和教学评价方式，激活、维持与实现真正的教学对话，达成知识建构、意义生成、相互理解以及兴趣解放等多元综合的教学目的，据此，我试图构建了如下一个相对简化的对话教学模式图：

（图1：对话教学模式）结语

从独白到对话，这种教学范式的转换与生成是一项任重而道远的工作。理论的建构远比实践操作容易得多，但理论的探索也必将为教育实践提供参考，促进教育实践者的理论反思，激励教育改革行动的深入。弗莱雷就曾指出，社会现实状况、政治经济制度、文化体制及其与个体之间的关系，作为现实的具体历史内容就构成了"有限境况”（Limit-situations）。人们一旦认清了与他人，与所处现实世界的关系，就会采取行动克服限制他们的境况。因此，“有限境况”不是不可逾越的界限，而是所有可能性开始的真正的界限。

本研究的目的旨在为课堂教学由独白转向对话提供理论依据与实践指导，使教师从“失聪”状态过度到师生心灵的彼此“敞开”与“接纳”；从而增强课堂教学的活力，真正落实新课程改革的精神，达成人际间的相互尊重与理解，促进人的生命的完满与和谐发展。但本文主要是从理论层面上阐释了课堂教学从独白走向对话的必要性和可能性。这是一个比较理想化的教学范式，它提出了一种理论构想和假设，但它又似乎与实践教学还存在相当的差距，因而还必需借助教学实践工作者的实践来检验与完善。那么在后续的研究工作中，一方面，我们要从宏观上规划和推动对话教学，从社会文化、教育哲学思想、教育制度的创新等层面来着手改造我们传统教学论；另一方面，我们可以采取田野作业的方式进一步关注新课程改革实践中课堂对话教学的实施情况，从具体学科课程的教学操作进行分析、反思、批评与指导。

也许有人会指责我的浅薄与无知，但站在前人的臂膀上，通过历史的回牟和反思，我似乎是悟到了一些道理，产生了一些看法；虽然稚嫩，可它有着一股子向上升的勇气和力量。当然，纯粹的理论研究让人乏味，激不起人们的广泛同情与呼应，我不想为自己辩护什么，只想为我的心灵找一个出口。理论源于实践，又高于实践。适切的理论指导就是一场及时雨，它能使枯死的黄叶绽放绿色的希望。因此，我希望我的努力与尝试，能激起他人的广泛关注和进一步思考，并为后续的研究与实践提供一点启发与参考。

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