学习迁移理论概述

学习迁移理论概述

2.1 迁移理论研究的历史溯源

早在我国古代，人们就注意到了迁移现象。春秋时期的教育家、思想家孔子就曾提出“举一反三”，“温故而知新”等教学思想，他还要求学生“由此及彼”。但直到二百多年前才有人提出一个系统的迁移理论——形式训练说。形式训练说的基础是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由意志、记忆、思维、推理等官能组成。心的各种官能相对独立，各司其责。各种官能可以像肌肉一样，通过练习来增强能力。而且，一种官能改进了，其他所有官能也会在无形中得以加强。形式训练说把迁移看作是通过对各种官能分别训练来实现的。1890年美国心理学家詹姆士（W. James）开始了最早的迁移研究。他和他的四个助手以自己为被试，用两份难易度和份量相仿的材料来考察前一种学习是否影响后一种材料的学习。虽然他们的研究结果因被试人数太少而带有偶然性，但此实验开启了迁移研究的先河。

1903年，桑代克（Thorndike）对注意、记忆和知觉辨别等进行了一系列实验后，提出了“相同元素说”。其主要思想为：迁移就是将先前学习任务中获得的特定行为应用于新的任务中。两项学习任务间之所以有迁移，是因为他们之间有共同的元素，也就是有共同的刺激——反应联结。迁移能力的获得只能通过大量的训练和练习使这些联结得以加强。迁移也即相同联结的转移。相同元素说后来被吴伟士修改为共同要素说，意即只有两种学习情境存在共同成分时，一种因素才能影响另一种因素。这一学说是一种机械的迁移观，只能解释机械的具体的特殊迁移，难以揭示人类复杂的学习迁移的实质。

贾德在1908年设计了水下击靶实验研究迁移，结果发现学习者在学习过程中获得的原理和原则是迁移发生的主要原因。他强调前后两种学习包含的共同原理原则及学习者对这种原理原则的概括是迁移产生的两个条件，因此，学习者对原理掌握得越好，越有可能在新的情境中产生迁移。贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理原则，同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括作为迁移的基本条件，从而扩大了迁移研究的范围。

格式塔心理学家进一步发展了概括化理论，苛勒根据“小鸡觅食”实验的结果提出了关系转换说。他认为学生顿悟两种学习情境中原理原则之间的关系，特别是手段-目的间的关系是实现迁移的根本条件，其实质就是指两种学习情景中存在某种相似的关系，这是迁移的前提条件，而学习者对两种学习情景的共同关系的顿悟是迁移的关键和根本。

此外，鲁宾斯坦提出了分析概括说。他认为学习迁移在于通过综合分析，揭示出两个课题之间本质上相同或相似的条件，从而产生对解决方法的概括，因而综合分析及其在此基础上的概括是学习迁移产生的真正本质。

2.2 当前的迁移理论

现代认知心理学的兴起对学习迁移的研究产生了一定影响。学习理论家们用认知的观点深入探讨了迁移产生的条件、原因、影响因素，试图了解迁移过程的内在机制和规律。由此出现了以认知心理学为基础的新的学习迁移观，即与陈述性知识的学习相对应的认知结构迁移理论，与程序性知识学习相对应的产生式迁移理论，与策略性知识相对应的元认知迁移理论。

2.2.1 认知结构的迁移理论

认知结构的迁移理论是根据奥苏伯尔（D. P. Ausubel, 1968）的有意义言语学习理论（同化论）发展而来的。奥苏伯尔对迁移的内涵与认知结构中影响新学习（迁移）的主要变量，以及运用认知结构变量来影响新学习的手段进行了卓有成效的理论探讨和实证研究。所谓认知结构变量就是学生头脑中的知识结构。广义地说，它是学生头脑中全部观念的内容和组织；狭义地说，它是学生在某一学科领域内观念的内容和组织。认知结构变量（也称认知结构特征）是当学生学习新知识时，其原有的认知结构中的有关观念在内容和组织方面的特征，主要包括可利用性、可辨别性和稳固性。原有的认知结构就是通过这三个变量或特征来影响新知识的学习（迁移）的。

2.2.1.1认知结构的可利用性的作用

认知结构的可利用性涉及学习者原有知识的实质性内容，即面对新任务时，学习者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。根据同化论，新知识与同化它的旧知识之间有不同的关系，因此有三种不同的学习形式：上位学习（top-down learning）、下位学习（bottom-up learning ）与并列组合学习（juxtapositional learning）。其中下位学习一般比上位学习和并列组合学习容易进行。良好认知结构的第一个重要特征就是知识的概括水平和包容范围。知识的概括水平越高，包容范围越广，越有助于同化新知识，即有助于迁移。认知结构的可辨别性涉及学习者原有知识的组织，意即面对新任务时，学习者能否清晰辨别新旧知识间的异同。如果原有知识是按一定层次结构严密地组织起来的，那么，学习者在遇到新任务时，不仅能迅速找到同化新知识的固定点，而且容易分辨新旧知识的相同点和不同点，从而能更好地掌握和长久的保持新知识。

2.2.1.3 认知结构的稳固性的作用

认知结构的稳固性涉及学习者掌握原有知识的牢固程度，是指在面对新任务时，用来同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握。研究表明，原有的认知结构越牢固，越有助于促进新的学习。倘若原有知识本身没有被牢固掌握，则不但不会促进迁移，反而会起干扰作用（负迁移）

2.2.2产生式迁移理论

认知结构的迁移理论可以有效地解释陈述性知识的迁移，但是不能解释认知技能的迁移。产生式迁移理论是针对技能的迁移而提出的。它是安德森（J. R. Anderson 1990）思维适应性控制理论（Adaptive Control of Thought Theory，简称ACT）的发展。其主要内容为：前后两项技能学习间发生迁移的原因是两项技能的产生式有重叠，重叠越多，迁移量越大。根据ACT理论，技能学习分两个阶段：首先是陈述性阶段，构成技能的产生式以陈述性知识的形式得到表征；然后是程序性阶段，技能的陈述性形式转化为以产生式表征的程序性知识。所谓产生式，就是有关条件和行动的规则，简称C—A规则，其中C代表行为产生的条件，是学习者工作记忆中有关的认知内容，而非外部刺激；A代表行动或动作，它既可以是外部反应，也可以是头脑中的心理运算。产生式具有抽象性，可以表征不同的概括水平的技能，又具有可计量性，对迁移的程度进行预测。安德森的产生式理论可以说是桑代克相同元素说的现代翻版。只是安德森研究的是人类高级的认知学习的迁移，其理论能解释认知技能的迁移情况。

2.2.3 元认知迁移理论

现代认知心理学强调认知策略在学习和解决问题中的作用。认知策略作为一种特殊的认知技能属于程序性知识范畴，但与一般的智力技能不同。产生式迁移理论未能解释个体如何学会调节和控制自己的策略。因此，元认知理论应运而生。该理论强调元认知在学习中的作用，认为认知策略的训练要达到可以在多种情境中迁移的程度，一个重要的条件是学习者有相当的元认知水平。

元认知是指“有关个体认知过程的知识，负责对个体的认知过程进行监控、调节和协调”（Flavel 1976）。具有较好元认知技能的学习者，能自动地监控和掌握自己的认知过程。他们在面临新的学习任务或问题情境时，能主动寻求当前情境与已有经验之间的联系，并运用已有经验对当前情境进行分析概括，寻求解决问题的策略，监控它们的应用。因此，元认知技能是运用和迁移认知策略的重要保证。研究表明，与学习和迁移有关的许多问题都是由于元认知技能的缺陷造成的，不少学生在自我调节、自我检查、问题识别等方面缺乏训练。只有掌握了概括化的认知策略，学生才能真正学会如何学习。而元认知水平的提高能改善学生对策略的使用和对学习的监控、调节。

以上理论分别从三个方面揭示了人类学习的发展过程和迁移在这个过程中的重要意义。外语学习是一个复杂的认知过程，固然受到诸多因素的影响，但迁移所起的作用很大，因此，用学习迁移理论指导英语词汇学习显得很有必要。