对话式课堂教学范式的理论建构

对话式课堂教学范式的理论建构

在现时代，独白式教学与对话式教学是两种相互抗衡的共存范式，是教学论发展的一种自然和成熟的标志。是坚守还是突围，我们面临传统和创新的双向选择。因而，我们要在批判继承传统的基础上进行教学范式的超越与重构。

第一节 “范式”与“对话教学”的概念界定的特定问题，简言之，范式代表了一种近乎固定的问题和解题方法。范式不是理论，

但它对理论的形成起着很大的作用。［26］

西方学者伯恩斯指出，库恩是在以下两种意义上使用范式这一概念的：一种是社

会学意义，另一种是心理学意义。社会学意义的范式有四个含义：

（1）象怔性的概

述，即对共识的法则或理论的正式表述；

（2）对某种模式所持的信念，这种模式能为可接受的理论提供类比和隐喻；

（3）对科学实践和理论评判的价值标准；

（4）研究人员在实验室或教科书中找到的解决问题的答案，即起到示范作用的范例。心理学意义的范式实质上是科学家获得本领域知识的方法范式。伯恩斯把这一范式看成是问题解决的范式，也是一种关于学习的理论和未来学者应如何学会像科学家那样思维的理论。通过这一学习过程，学者们能够对整个学科领域的问题，如理论、模式、信念、价值等都有清晰的把握，从而指导他们以特定的方式审视、观察和思考世界。从这个意义上说，心理学范式作为一种个体学习的理论从根本上解释了社会学范式发生的过程。

因而，对话教学不是“对话”与“教学”的简单联合，它是教学与现时代对话精神和原则相对接而生成的具有时代气息的一种新的教学范式。对话教学作为一种范式，是指教育领域中的研究者们所遵守的具有凝聚力和组织力的，并且取得了具有历史意义的研究成就的教育科学研究规则、典范或模型。因为，对话教学也是一种研究传统，有自己的一种研究纲领；它是在对传统独白式教学范式的批判继承与超越的基础上产生而发展的一种新的教学范式，它有自己的问题和解题方式，有常规的或学科的偏见，有自己研究的价值取向。作为一种范式，它肯定和阐明了教学活动领域的某一部分，而有意或无意地回避了其余部分。的确，对于社会科学或教育学来说，相抗衡的范式共存是一种自然的和相当成熟的标志，社会科学的危险就在于因单个范式而造成的对新问题反应的迟钝以及对知识的垄断，从而走进“趋同情结”的误区，这是知识增长的一种阻滞现象。对话教学作为一种教学研究范式具有三个基本的构件：一是遵守它的研究者；二是一套规则、典范；三是所取得的历史性成就。［27］具体而言，对话教学作为一种新的教学范式，它有着悠长的发展史，我国孔子和古希腊的苏格拉底是最原初的对话教学的创始者。此后，世界各国的哲学家、思想家、教育家从各个层面都关注教育过程中人与人的交往与沟通，探究和开发了一系列相对科学的规则和典范，这也为对话教学的开展提供了坚实的理论基础。

第二节 对话式课堂教学的理论基础

对话思想或精神、教学对话形式或技术与对话教学的理论有着历史发展的根基：从孔子的“愤悱”式启发教学到苏格拉底的“产婆术”，从卡尔•亚斯贝尔斯的“生存交往”理论到哈贝马斯的交往行动理论，从马丁•布伯的对话哲学到保罗•弗莱雷的“解放教学观”和“对话式教学”思想，再到后现代及社会建构主义的教育思想，这些无不渗透和张扬了对话教学思想和理念。此外，德国的克林伯格、日本的木下百合子、美国小威廉姆E•多尔，我国的钟启泉、滕守尧、金生鈜、刘庆昌等学者也都在倡导一种对话教学思想。这些理论探索都为对话教学的建构、生成和实施提供了强大的理论支持。以下仅对其中几个重要的对话教学思想进行简要的梳理和勾勒。

一、孔子与苏格拉底的教学对话

孔子（前557～前479），是我国古代伟大的思想家、教育家，儒家学派的创始者，儒家教育理论的奠基人。他是世界上最早提出启发式教学的教育家，比古希腊的教育家苏格拉底的“产婆术”还要早几十年。他反对机械的灌输，提倡启发式教学。他主张：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《述而》）“愤”与“悱”是内在心理状态，在外部容色言辞上的表现，朱熹在《论语集注》中解释说：“愤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。启谓开其忘，发谓达其辞。物之有四隅者，举一可知其三，通者还以相证之义。复，再告也。”孔子的这种启发式教学包含三个基本要素：其一是教师的教学要引导学生探索未知的领域，激发起强烈的求知欲，积极去思考问题，并力求能明确地表达；其二是教师的启发工作以学生的积极思考为前提条件，其重要作用就体现在“开其意”，“达其辞”；其三，使学生的思考能力得到发展，能从具体事例中概括出普遍原则，再以普遍原则类推于同类事物，从而扩大认识范围。［28］

苏格拉底（前467～前399）是古希腊著名的哲学家和教育家。他从事教育活动

时，既无教材，也无课堂。他是在街上、广场等场所因人因事而异对人施教的。他用讨论问题的问答式方式与人谈话，但不直接把结论教给人，而是指出问题并引导人最后得出正确的结论。这种方法被后人称为“苏格拉底法”或“产婆术”。它包括讥讽（不断提问使对方自陷矛盾最终承认自己的无知）、助产（帮助对方得到问题的正确答案）、归纳（从各种具体事物中找到事物的共性和本质）、定义（把个别事物归入一般概念）等四个基本步骤。例如，苏格拉底与一个大兵在讨论“什么是勇敢”时就采用了这种方法：［29］

“什么是勇敢？”苏格拉底随便地问一个士兵。

“勇敢是在情况变得艰难时能坚守阵地。”士兵回答。

“但是，假如战略要求撤退呢？”苏格拉底问。

“假如这样的话，就不要使事情变得愚蠢。”

“那么，你同意勇敢既不是坚守阵地也不是撤退？” 苏格拉底问。

“我猜想是这样。但是，我不知道。”士兵回答。

“我也不知道。或许它正好可以开动你的脑筋，对此你还有什么要说的？” 苏格拉底又问。

“是的，可以开动我的脑筋。这就是我要说的。”

“那么，我们也许可以尝试地说：勇敢是在艰难困苦的时候的镇定——正确的判断。” 苏格拉底说。

“对。”士兵最后回答。

可见，孔子和苏格拉底是原初对话教学思想的奠基者。但是在非对话的时代，这种对话教学只是一种教学方法或手段，而未能使教学真正走向对话，未能使人们建立真正的对话关系。

二、卡尔•雅斯贝尔斯与哈贝马斯的交往理论

（一）卡尔•雅斯贝尔斯的“生存交往”理论

雅斯贝尔斯是当代存在主义哲学家，他积极倡导交往哲学理论，在其理论框架中“交往”范畴居于核心地位。他认为哲学的根本问题是人的生存问题，生存就是自由，而自由必须通过交往，他提出用“生存照明”来揭示生存。

首先，雅斯贝尔斯认为衡量一切哲学真理性的标准在于其是否有利于人类交往。其实雅斯贝尔斯提出了哲学要面向大众，而不是少数精英的孤独之旅。其次，雅斯贝尔斯认为存在是与人共在，也就是交往使人作为人而存在。人是在交往过程中存在，人不能仅凭其自身而成为人，人只有在互动中才是真实的人，自我存在或显露于主体间的互动中。这与库利（Charles Horton Cooley）的“镜中我”以及与符号互动理论有相近之处。雅斯贝尔斯认为“生存只有在交往中才能现实化”，只有在交往中主体才能被相互唤醒，而主体的个性非但不会在交往中失落，却会在交往中获得。另外，他认为个性也可以成为交往的前提，没有个性的人或被一般同化的人所进行的交往不是真正的交往。如果人们盲目交往，盲目追求社会的统一性而失去了自我意识，那么这种人也必将成为麻木不仁的机械物，交往也必然因此完全丧失它应有的意义。

因此，雅斯贝尔斯认为，对于“生存的交往”来说，一方面是要以“孤独”的个人为前提，这种孤独的个人在他的精神世界中把自己当成一个独立而完整的自我，他反对沉沦在当下流行的大众潮流或普遍化、机械化的社会程序的锁链之中，他追求自我的完整和个性的自由，他作为“可能性的生存”而存在，他的终极理想是理想的自我，是自由自在的“存在”而不是抽象的社会结合；另一方面，这种孤独的自我及其理想发展又必须在社会交往中实现，因此，他必须寻求一种积极的与社会、与他人、与历史等的交往。正是通过这种积极的交往、现实化的“生存”才可能诞生，人才能最终在与“世界”及“超验存在”融为一体的境界中实现自己的最高理想。在雅斯贝尔斯那里，交往是真正的存在，从而也使其获得了本体论上的意义。他认为，在现实生活中，人总是生动具体的，人与人之间有无限的差异和不可避免的矛盾，正因为如此，才有交往的必要。交往的意识是一种实践的意识，它要求人们去行动、去斗争、去参与；而不是躲在一个自己个人的思想王国里一味地去思考和自律。

雅斯贝尔斯认为，“生存的交往”是存在于人们之间的真实交往，交往的真正内容不是任何客观的外部事物，而是一种心灵与心灵的对话，是一个“爱的斗争”的过程。在这一过程中，斗争的目的不是征服或取消别人，而是力图借助别人来消除自己的弱点；斗争通过交往把人们联合起来共同对付自己的有限本质，共同朝着一个理想的世界前进。在这种斗争中，人与人之间相互提醒和纠正对方；人性中全部自私的、非理性的、自我陶醉和自我封闭的缺陷都完全彻底地暴露出来并得到控制和消除。这种斗争实际上是一个人的个性不断得到改造和提高的过程。这种交往建立在心灵与心灵的交流、情感与情感的融合、精神与精神的沟通之中。不仅如此，“生存的交往”通过一种深邃的心灵上的沟通把不同的自我联结起来，因此人们认识到我的自我与他人的自我处在一种深刻的相互依赖关系中，认识到他人的存在是不可剥夺的，认识到人与人之间的真心的、内在的平等。这种平等不是一种外在的公平或平等关系，而是一种精神化、人格化的平等；因为在交往中，“只有他人有意成为他自身，我才能成为我自身，除非他自由我才能自由；除非我确信他才能确信我自己。”［30］

（二）哈贝马斯的交往行动合理化理论

哈贝马斯是当代德国著名的社会学家，法兰克福学派第二代重要代表人物之一。

他所建构的“交往理论”（国内也有学者译为“沟通行动理论”）所达到的理论深度与广度使其在社会学界产生了巨大的影响。与在后现代主义语境影响下崇尚“相对主义”和“文化多元论”不同，哈贝马斯的批判理论更多地显示了一种综合的努力。

哈贝马斯是在对马克思、韦伯、迪尔凯姆、卢卡奇和帕森斯等理论进行分析综合的基础上提出了交往理论，希望通过交往达到人类的大同之路。他将行动区分为四种类型：目的性行动、循规性行动、剧作性行动和交往行动。根据哈贝马斯的交往行动理论，目的性行动只涉及客观世界（objective world），循规性行动只涉及社会世界（social world），剧作性行动只涉及主观世界（subjective world），而交往行动则同时涉及客观、社会和主观这三个世界。那么，什么是交往行动？在他看来，所谓“交往行动”乃是一种主体间通过符号协调的相互作用，它以语言为媒介，通过对话达到人与人之间的相互“理解”和“一致”。

由于受语言哲学的影响，哈贝马斯特别强调语言的作用。他认为解决生活世界问题的关键在于“共识”，而共识的达成必须在语言的交往沟通之中。为此，他提出了“普通语用学”，并认为普通语用学的前提是：任何以达到理解为目的的交往行动都包括潜在的、不受语境制约的社会准则。哈贝马斯认为要使商谈有效，必须创造和遵循一定的商谈伦理以形成“理想语境”：首先，理想语境是开放的，它使每一个感兴趣的主体得以完整地表达自己的观点；其次，理想语境具有极强的免疫力，能有效地抵制权力、金钱等系统的侵蚀，有效保护生活世界的理性沟通；第三，理想语境能保证通过自由言谈、辩论区分出三种“有效宣称”，即真理宣称、正当宣称和真诚宣称；第四，理想语境能保证行动者在不受干扰的情况下达成共识，这是有关生活世界的关键；最后，理想语境中的辩论是一个开放的、无限的过程，谁都不可能宣布掌握了终极真理，从而成为大众的代言人。在理想语境中的沟通行为是一个无限的提出、协商、修正的过程。理想语境是人类实现理想社会的保证，也可以说是人类的理想社会本身。可见，哈贝马斯所言的“理想语境”的主要特征就是“以争论的重要性”代替“传统的重要性”，“以理性的独立思考的态度”代替“对权威的盲目忠诚的态度”，从而缓解“宽解机制（relief mechanism）中“凝固”与“代替”对人类语言自由沟通的阻碍。“凝固”主要指的是“对权威的盲从”，“代替”主要是指“权

力与金钱作为广泛沟通媒介的负作用”。［31］

当然，许多学者质疑哈贝马斯的交往行动理论的可操作性，甚至连他自己也承认

这是一个“乌托邦”色彩太浓的理论预设，不过他认为乌托邦并不等于虚幻。他从社会学的角度审视了作为人类实践的交往行动的合理化问题，针对现代社会中的生活世界的殖民化的病态学现象，提出了自己的想法和应对策略，这也为复归当代社会生活世界的本真面貌提供了可行的办法。

三、马丁•布伯的对话哲学与对话教学思想

马丁•布伯（1878～1965）是存在主义哲学的集大成者，它的主要代表作有：《我与你》、《人与人》和《生存的对话：哲学和教育学全集》等。他的“对话教学”集对话主义理论之大成，在欧美思想界享誉甚高，并真正使对话主义哲学摆脱了独白主义哲学的传统，成为现代人类哲学思潮中的重要组成部分。

（一）布伯的对话哲学思想

布伯的对话哲学思想集中表现为“我－你”关系本体论与“肯定他者”的哲学命题。“关系”是布伯哲学的本体，关系先于实体，实体由关系而出。关系的领域是人类现实的原初范畴。布伯认为个体同世界上各种存在物发生关系的方式有两种，“我－它”与“我－你”。在“我－它”的关系中，“它”（客体）只是“我”（主体）认识、利用的对象。在这种对立而不交融的关系中，“我”不能发现自身的意义；而“我－你”关系则是人类应有的真正的基本关系。“你”是绝对存在者，是世界。当“我”与“你”相遇时，我以我的整个存在，我的全部生命和我的真正本性来接近“你”，“你”不再是我的经验物、利用物。“我－你”关系被布伯称为真正的“对话”关系，是我与你之间活生生的精神上的相遇关系。“我－你”对话关系具有直接性、交互性和“相遇” 三个最典型的特征。［32］“肯定他者”也是布伯对话哲学的重要命题，是交互性的“我－你”关系达成的重要保证。布伯认为，人与人之间能否达成交互性关系，最大的障碍是人的行为兼具“存在（being）”与“外观(seeming)”的两重性。实践为“存在”所主宰的人会自主地、真实地将自己投向他者，不管会给他人留下何种影像；而实践为“外观”主宰的人非常期望能经他人留下良好印象，为了能被他者肯定，甚至准备弄虚作假。因此，布伯的“肯定他者”的行为是建立在一种对他者价值与潜能的深深的敬意之上，是建立在一种发现他者能成为什么并坚持使之潜能得以完成的意志力之上的。［33］

（二）布伯的对话教学思想

布伯的对话教学思想，一方面是基于其对话哲学，另一方面是在对新潮教育思想的深刻反省和批判中产生和发展的。北师大博士米靖曾对马丁•布伯的对话教学思想进行了较为全面的研究，本文将其归结起来，仅就布伯的教学目的与作用观与教学中师生关系两方面进行论述。

1、关于教学目的和作用。布伯认为，师生双方的活动不可避免地被传统限定，因此教学必须在他们所处的历史关系中进行与发展。但他对传统的以知识为中心的传统教学方式提出强烈地质疑。他认为，传统教育确定了一套学校必须传授、学生必须掌握的学科体系，设计了利于学生掌握的知识传授方式，并定期测验学生以确保知识得以保持。而事实上，这些方式的最终结果只能导致学生将各种知识条目进行精确的量化，却不能将其融汇成为学生精神整体的有机部分。在布伯看来，这并不是真正的学习。真正的学习和认识要通过师生间训导的、批评的、反省的对话来完成，布伯确信，教学是一个整体，教学的目标就是要寻找一种可能的方式去将非个人意义的客观知识转化为个人意义的主观知识，在“我－它”知识与“我－你”知识之间建起转化的桥梁。教学的根本目的是发展处于“关系”中主体个人的“对话”能力，使其能在对世界整体的认识中，在关系中找寻个人的意义。布伯认为：“教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”［34］ “相遇”引发学生和教师之间交互式的“对话”，通过“对话”教师控制、引导和支持儿童潜能的发展。因此，布伯说：“决定性的影响不是被归于本能的释放，而是归于被释放的本能相遇的力量，即教育力量”。［35］布伯坚持人的发展只有在构成人存在的各种关系之中才能得以完成，如审美的和社会的关系；学习和认识的关系；教与学的关系等等，而所有这些关系最终都被人与人之间的相互“对话”关系所限定。因此，布伯反复强调：“教我们说‘你’的不是创造本能而是交流本能。”［36］所以，布伯将个体与同伴在关系中、在共同工作中“对话”能力的培养放在第一位。

2、关于教学中的师生关系。布伯认为“教育中的关系是纯粹的对话之一”。［37］在这种对话关系中，教师是使世界塑造学生的选择者，是学生灵魂再生的向导，是以自身整体存在成为学生的模范，同时还兼具建议和矫正功能。布伯认为，有意识、有意志的教育意味着“人对世界的选择。它意味着将集中体现在教育者中的决定性的、实际的能力给予对世界的选择”。［38］正是通过教师，教育对世界的有效选择塑造了学生。布伯认为教师承担着提升学生生命，使其灵魂得以再生的重任。他说：“教育者，要在他的学生的灵魂中找到珍贵之质，并从劣质中启发和释放它，给予他再生，使他成为一个高贵的生命。”［39］布伯同时也认为，教师必须在班级中作为统一的存在和完整的人，成为学生的模范者，以其整体真实的存在成为学生的范例，在肯定学生自我实现的潜能基础上，努力唤起学生潜能的发展和整合。他说：“教育者只有以他的全部身心、以他的所有自发性方能真正地影响他的学生的全身心。对于培养性格来说，你无需道德上的天才，但着实需要是一个生机勃勃而能直接地向伙伴传达自己的思想的人。他的活力流溢到伙伴身上，有力而纯洁地影响着他们——在他无意影响他们时。”［40］他明确指出，信任是师生对话关系得以存在的基础，是师生关系最重要的特征；肯定是教师对学生的态度；包含是师生关系的本质。

四、保罗•弗莱雷的“解放教学观”与“对话式教学”

保罗•弗莱雷（Paulo Freire）是巴西著名的教育家，他在拉美和非洲开展了长期的教育实践研究，其贡献是提出了“被压迫者的教育学”，建立了以培养批判意识为目的的“解放教育”理论，被誉为“拉丁美洲的杜威”。他的教育思想对世界教育发展和教育改革具有深远的意义。他以解放教育理论为指导，提出了要实施“对话教学”，反对传统的“讲授式教学”。弗莱雷对“对话”的实质、对话的基础和条件、对话的特征都进行了深刻的提示。他认为真正的对话是人类生存的重要方式，是一种平行、平等、民主、真实、积极的交流，是一种对世界的改造。但不真实的对话会有损于行动和思维，成为连篇空话或咬文嚼字。他还认为对话是建立在一定的基础和条件之上的，如果没有它们，就不会有对话。弗莱雷指出，平等、爱、谦恭、信任他人是对话的基础和前提，只有建立在平等、爱、谦恭、信任他人的基础上，真正的对话才可能产生和发展。同时，他指出对话所具有的一些基本特征是：对话具有平行性、合作性和问题情境性。对于平行和合作，这是容易理解的；所谓问题的情境性，是指对话是围绕一定的问题或话题而展开的。因而，弗莱雷认为，要使对话有效，提问是关键。为此，他对教师的提问也提出了以下一些要求：要提出能够激起思考的问题；要能激励学生自己提出问题；通过提问，学生不仅仅会回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问。

五、社会建构主义的教学思想

社会建构主义是当今建构主义思潮中的重要流派之一，它具有极大的思想张力，在教育领域就表现出了其独特而新颖的知识观、学习观和教学观，这也使其成为对话教学理论建构的重要基础。

社会建构主义认为，学习和发展是社会合作活动。学习是在一定的学习情境和社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际协作互动和丰富的学习资源（包括学习的工具）而实现的意义建构过程。［43］简言之，学习是关系与意义的建构过程。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，对客观事物的主观理解和意义建构，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。这正如英国著名数学教育家玻尔•欧尼斯特（Paul Ernest）所指出的，社会建构主义的中心论点是：只有当个人建构的独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商。［44］学习者是一个自我建构自己的知识和自己的现实的自生产系统，是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者；学习者主观的自我反省被理解为教和学的中心，社会互动是个体建构知识的激励源泉，文化和社会情境是儿童认知和发展的重要学习资源。

社会建构主义强调人的学习与发展发生在与其他人的交往和互动之中。教学不应该被理解为影响，而应该理解为创设各种可能性，是一种尽可能为学生提供更多学习激励和特殊交往空间的活动。因而，教学应置于有意义的情景中，而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用。因为认识并不是对客观事物的直接复制，它是以人的原有认知结构为中介的；学习不只是知识的转移，它首先是以学习者原有的知识经验为基础的现实知识建构；教学要在儿童现有知识经验中生长出新的知识经验，儿童认知能力的发展为此提供了可靠的保障。教师不是知识权威，是学习者最重要的互动对象，是带领学生自主地从联系和互动中去建构知识和从自身错误中学习的引路人。教师应当认真对待和尊重学习者个人的现实建构和特殊的世界解释。对学习者先前知识的注意应成为教学工作的一个中心要素，为了在教学活动中获得一个系留点，建构这种先前知识的模式应成为教师的一项重要任务。社会建构主义反对从外部给教育设定目标，认为目标只内在地存在于主体适应环境的过程中，不应当由教师事先设定一个目标，然后要求学生努力去达到这个目标。

上述这些理论对现代对话教育的确具有颇多的启示和推动作用。但总体而言，对话思想和对话教学理论作为一种系统的理论，它是一种舶来的文化，根植于一定的社会制度和哲学思潮，有独特的教育与物质条件要求，因而，我们在建构符合我国民族特色的对话教学范式时，应批判地继承和吸收，避免盲目机械套用。

第三节 对话教学的本质

什么是对话教学？这一追问涉及到对话教学的本质和特点。在前面有关对话教学的理论基础的分析中，我们就已对其有了一定的感性认识。理性的定位是理论研究和实践开展的逻辑前提，它是“源”、是“本”，为此有必要先对“对话教学”这一概念的本质进行理性的界定：

一、对话教学是一种新的教学精神和理念

对话教学，是在反思传统的灌输教育及现代的园丁教育的基础上逐步发展起来的

一种新的教育理念，是一种以强调教师与学生的对话式相互作用来达到学生自主和自由发展的教育。在对话中人们不是探讨一个确定的主题，而意在追求和探寻真理，参与对话的人们不是对立的，他们是在平等基础上围绕共同关心的话题，不断地追问与反思。在这种教学中，人们可以通过心灵的碰撞着眼于得到新的东西，在这种新的东西面前，教育者和受教育者都有可能处于一种无知状态。不管是教育者还是受教育者，都可以而且应该感到自己是在接受教育。 对话教学代表着教育发展的必然趋向，是一种更为理想的教育。对话教学理论是一个系统的原理，肯定了学生主体作用，但也无意降低与削弱教师的主体作用。

对话教学的核心是对话。何谓“对话”？在前面我们已经对它进行了多方面的解读。对话已成为人们的一种普遍心理诉求、一种基本的生存状态，一种达成目标的有效途径，从某种程度上讲，对话是与民主相生相伴的时代精神产物，是人类文明发展的必然结晶。对话消解了封闭的主体，倡导一种超越主体的关系型思维方式，是一种先进而科学的理念。对话意味着民主平等、交往合作、开放创新。对话作为一种教学精神，它存在于师生与文本之间、师生之间、生生之间、与生活及与自我对话的开放式教学体系中。“对话”精神的引入，使得知识权威、教师权威、学生中心和教学各要素之间的对立、对抗、封闭都逐渐被消解在关系之中；权威的消解、中心的去除，同时也激活了教育中的各个要素，从而共同构成开放的、充满生机的对话式教学情境。所以，从整体上看，对话教学是一种新的教学精神、新的教学理念。它瓦解了独白式教学中存在的封闭型主体思维方式，倡导要在教学过程中架构各教学要素之间的恰切的关系思维。在对话教学理念的统一调度下，必将促使教师角色的重新定位、师生关系的重塑、学生观的重审、知识观的颠覆、课程观的重构等等。

二、对话教学是一种以人为本的开放生成型教学

课堂教学是预设和生成、封闭与开放的矛盾统一体。传统独白式课堂教学过分强调预设和封闭，而对话教学珍视教学进程中的不确定性和非预期性，倡导突破课堂教学的预期目标和既定计划的限制而走向生成、开放的创造天地，从而使教师的教育智慧和学生的创新人格趋向充分表现的极致。在对话式课堂教学中，教师和学生是课堂的主人，知识则退居到“谈资”的位置。对话教学中的对话是一种多向度的全方位开放式的对话，在课堂教学过程中，主要表现为教师与文本的对话、学生与文本的对话、师生之间的对话、生生间的对话。

开放性和生成性是对话教学的基本特征，它既注重知识，更注重能力；既注重认知，也注重情感体验，其目标具有开放生成性；它强调富有个性的教学活动过程，关注师生在这一过程中获得丰富多彩的体验和个性化的创造性表现，其过程具有开放生成性；它打破了囿于学校、教室、教材的教学空间概念，鼓励课堂向社会和自然的延伸，向生活和生命世界回归，其空间具有开放生成性；它强调评价的多元价值取向，它不是为了求同除异，以一驭多，而是鼓励学生独辟蹊径，进行创造性思维，通过平等的交换意见，产生一处可以促使对方积极思考的张力，最终孕育出全新的果实。这一过程对学生而言，意味着个性的彰显和创造性的解放；对教师而言，意味着专业素养的成长和自我价值的实现。

三、对话教学是一种基于理解的解放教学

对话教学奉行的是师生共同进行知识探究的横向行为模式。教师承认学生是有意识的存在，相信学生具有批判性地改造世界及完善自身的能力；教师只是作为学生自主探究、自我完善的指导者而存在。教师和学生都为教育活动所吸引，他们共同参与、合作、投入与创造相互交往的活动。因此，对话不仅仅是指二者之间的狭隘语言的谈话，而且是指双方的敞开和接纳，是对双方的倾听，是指双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系，这种对话更多地是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的互相承领。

1972年，联合国教科文组织发表的《学会生存》的报告中明确提出了“教育即解放”的口号，同时确定了一个指导教育发展方向的基本思想：“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样，使他作为一个人，作为一个家庭和社会成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家来承担各种不同的责任。” ［45］在《教育——财富蕴藏其中》一书中，“教育即解放”的口号得到了进一步的发挥。书中提出：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。教育在把发展建立在个人和各社区认真负责参与的基础上的同时，应使每个人都能掌握自己的命运，以便为自己生命在其中的社会的进步做出贡献。” ［46］ “教育即解放”意味着教育是探索和启蒙，而不是宣传和灌输；是平等对话和自由交流，而不是外在的命令和人性的束缚。而“理解”是达成解放的途径和方式，也是解放的本身的内涵之一。在解释学看来，理解的过程贯穿于人类生活的一切方面，它不仅仅是一种认知方式和心理功能，更是人存在的基本方式和整个人类经验的基础。教师与学生的共存同样也离不开这种“敞亮”与“接纳”的理解。师生之间的理解既包括对人际关系的理解，也包括对知识、思想等意义的理解。前者使双方的需要、意图、意见和行动达成一致，使二者相互作用，后者使学生获得知识、思想，使学生在交往关系和相互理解中获得经验与精神生长，获得自我理解。［47］

对话教学作为一种教学范式，是对传统的批判继承与现代超越，它既符合教学过程本身的要求，又体现了现代教育改革的先进理念，它不是对传统教学的颠覆与革命，它只表现了教育发展的一种可能性，或者说是一种可能的理想状态。需要特别指出的是，判断一种教学是否是对话式的，不能仅仅依据表面上是否存在你来我往的言谈，“真正决定一种交谈是否是对话的是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识，这是一种对话意识。”［48］

第四节 对话教学的特点

通过对对话教学本质的理性分析，我们可以发现作为一种新型的课堂教学范式，与独白式课堂教学相比，理想的对话式课堂教学具有以下几方面特点：

一、民主平等的师生关系

民主与平等是对话教学的首要法则。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。民主平等的师生关系具有极大的教育价值，是对话的前提。民主平等包括知和情两方面。从知的角度看，教师和学生只是知识的先知者与后知者的关系，并不存在尊卑关系。从情的角度讲，师生在人格上是独立的；每个学生都有自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。平等，既是人格地位的平等，也是思想的平等。民主，既体现在教学过程中，还体现在问题结论上。对话关系是一种“我－你”型的民主平等关系，是每个参与对话者都真正心系对方，把对方作为平等主体对待，是“我”与“你”之间活生生的精神上的相遇关系。

在对话式教学中，教师的权威被消解了：“教师的职责现在已越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真正的人。他必须集中更我的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”［49］教师与学生是平等的学习者，师生双方都作为独特的学习个体而存在。以教师为代表的成人文化是一种文化样式，以学生为代表的儿童文化也是一种样式，两者的存在都是合理的，并且具有极大的互补性，在相互对话与理解中接纳对方。教师不再把学生视为年幼无知不成熟的人而强迫学生服从自己的意志，接受自己的权威。“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生及学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时在教别人。教师不再是单向的言说者，学生也不再是沉默的听者。他们共同对整个成长过程负责。在这个过程中，‘特权式’讨论已不再奏效……这里没有谁教谁，也没有自己教自己，只有从头至尾在相互地教。”［50］这种“我－你”型的师生关系是建立在平等、爱、谦虚和信任的基础之上。如果师生之间缺乏真正的民主平等，那么课堂中的对话就是隐含话语霸权的程式化的问答。对话成为少数精英的专利，大多数学生沦为沉默的听众。

二、自由开放的教学“场境”

“场境”是勒温动力场理论中的一个概念，是指与人的需求相结合在头脑中实际发生影响的心理环境。由于需求的作用，心理环境产生了场的动力。人的行为就沿着动力的方向向心理对象移动。教育心理学认为，在自由和谐的教学“场境”之中的师生大脑皮层处于兴奋状态，教师思路开阔，思维敏捷，授课艺术可得到最大限度的发挥。处于良好课堂教学“场境”中的学生，注意力集中，思维积极，对提出的问题反应迅速，能从多方面去搜集组织材料回答问题，从而使思维得到良好的发展。课堂教学“场境”，是自由和谐的，既有紧有松、又疏密相间。只有在自由开放的教学“场境”中，对话教学的活动主体才能自由、公开地发表自己的意见，进行理性的对话和协商，民主地讨论各种感兴趣的话题。每个主体才能真正拥有和获得亮出自己的思想和观点、参与对话和讨论的资格。

对话教学中的“场境”体现出了民主平等、自由开放、沟通合作等特征。但是，自由不等同于放任自流。在对话教学过程中，教师要有张有弛地控制对话的节奏。首先教师应为学生创设自由发言的氛围和空间，将学生引入充满矛盾和问题的情境，以激发学生的未知欲和好奇心，引起学生的积极思考，使学生想发言；其次要为学生铺路搭桥，让学生有言可发；最为重要的一点是教师要做一个忠实的听众，并适时鼓励，让学生大胆发言。

三、“话题”是对话的核心和关键

对话并不是两个人或多个人参与的一种私人关系，对话在开始时可能仅仅是闲聊，而这实际上也是对话形成的最经常的方式，然后对话者之间逐渐出现双方共同感兴趣的某一话题，他们的意识被双方指向的概念所激发，从而形成真正的对话。可见对话的核心和关键是对话主体间共同关心的话题。

何谓话题？话题既是 “主题”，也是参与对话的人们共同关心的“问题”。这里的“主题”是经验的焦点(focus)、意义(meaning)和要点(point)，表达的是一种简洁明了的陈述；它并不是在文本中所遇到的某个对象，并不是指某个具体事物，它是人们试图理解现象的一种形式，它描述生活经验结构的一个方面；主题是对意义的需求或渴望，是我们可以获取事物意义的意识；主题是创造(invention )、发现(discovery)和揭示意义(disclosure)的过程；主题可被视为联系点(fasteners)、焦点(foci)或线索(threads)。［51］而话题作为“问题”，也不同于我们通常所说的问题，它具有定向、整合、导行和启发的功能与特点。

对话教学中的话题或问题至关重要，它既不是作为传统教学中的知识导入的引子而存在，也不是作为知识获得后供学生练习所获得知识技能的题库而存在，而是作为对话教学运作的轴心而获得了全新的价值。一方面，师生围绕问题进行对话，层层深入，使问题衍生为知识表征或新问题，而问题同时又成为师生关系的中介和对话体系的桥梁；另一方面，问题的迎刃而解又以师生间的适应与合作为基点。作为话题的问题，具有一定的动态性、开放性、生成性和非预期性。

四、教学过程的互动性与意义的生成性

沟通与合作是对话教学的生态条件。教学过程本质上是一种交流与对话的过程，是寻找和发展共同点的过程，是不断寻求“共视”或“共识”的过程，是相互启迪、相互激励的过程，是借助情感相互濡染的过程，是人格相遇的过程，是思想精神相互贯通的过程。对话教学摒弃以教师为轴心，学生绝对服从教师的“教师中心论”，也不主张以学生为轴心，教师无原则迁就学生的“学生中心论”，而是认为师生的地位是平等的，教师要“蹲下身来看孩子”。对话教学实质上是师生与文本、环境、师生之间、生生间的交互活动，它并不是预定好的，而是在进行中不断变化，是由对话方式及其活动过程决定的。

对话不仅仅是语意上的交流，更不是权威性征服，它是主体之间通过互动进行意

义的重构过程。在对话教学中，教师与学生、学生与学生之间在互相肯定和尊重对方之独特性的基础上，进行平等的交流、真诚的沟通，相互借鉴、扬长避短，共享知识、经验、智慧、人生的意义和价值，在合作的氛围中，各自生成或建构客观世界的知识及对自我的认识。它注重的是过程而不是结果。南京师范大学杨启亮教授就认为，教育，没结果比结果更重要。在经历了一个教育过程之后，无论结果是否达到，实际上这个过程本身就是结果，是无形而珍贵的结果。什么是素质？这个结果就叫素质。在很多情况下，教育的结果还没出现，但过程已经存在，在此过程中，孩子的思维方式和学习主动性发生了变化，这个变化就是素质的变化，这理应是我们教育追求的目标。有的教师可能会有这样的困惑：引发了学生的主动性，学习没有结果怎么办？其实激发了孩子的学习兴趣和使其掌握了正确的学习方法，这不就是结果吗？这种没结果的结果倒是最重要的。 学生回答问题的对与错并不重要，重要的是他敢于发表意见。孩子做事有没有结果，这也不重要，他做事的过程已经很重要了。［52］

对话教学的最终目的不仅仅是传播人类已有的东西，更重要的是把人的创造意识和创造能力通过交往与对话的形式诱导出来，焕发出人的生命活力，从而实现自我意义的建构，从而达成主体间的相互理解，获得主体（我、你）兴趣的解放。何谓“意义”？意义对于人生而言，具有指引性。意义的指引是一种精神力量，它使人有价值地生活，使人有期待，使人努力奋斗，让个体对人生、对生活进行有意义的筹划。意义对于人生是具体而真实的，人生总是在不断地寻求意义，也是在寻求中不断实现意义，超越自身。人生对意义的追求永远处于过程中，人就是在不断的理解与对话中获

得意义，从而在追寻中实现价值，使自己的生活有目的，超越现实，进入未来。

五、教学方式的生活化与灵活性

教学就是儿童生活的具体展开，是儿童生命活动的体现。所以教学不仅仅要为儿童获得知识、形成技能而履行职责，更要为儿童当下的生活负责。而获得知识、技能只能是生活的手段，而生活本身才是目的。而独白式课堂教学的单向度的知识传输方式，注重的是教师讲和学生听，知识、方法、策略都是通过教师的讲授来提供，学生只是被动地接受。教师习惯于按步骤引导学生一步一步走，最后“找到”正确答案。事实证明这种直接传授知识的方式和策略是低效的。因为任何方法、策略都隐含在问题之中，而且特定的方法、策略对应特定的问题。问题的条件是不断变化的，所以应该把方法、策略隐含在知识世界和生活世界本身的关系中，通过双方的交流、沟通与

互动去达成相互的理解及问题的解决。

在对话教学中，教师和学生在教学过程中是作为完整的人而存在，是驾驭课堂的主人，而不再是知识的奴隶。对话教学就是教师和学生充分展示各自的意见、平等交换意见、相互协商、主动进入彼此的内心世界，用心体会并予以共情的理解与接纳的过程。对话教学不仅仅是标准化的“提问－回答－评价”的三段式形式主义的互动过程，而是一种师生共同参与，在学生原有知识背景和经验基础上围绕教学内容的主题进行的多维对话与交流活动。对话教学常采用抛锚式、情境式教学法、合作学习及研究性学习方式，通过师生间的对话来启发和推动学生的自主探究性学习。对话教学是向生活和生态世界的回归。各种教学方式不是教师事先预设好的，而是依据教学话题的动态展开而灵活选择适宜的教学策略和方法。教育的起点是人和人的生命；掌握间接知识不再是教育的终点，而是人发展的起点。因而，对话教学的目的突破了传统的知识传承的单一教学目标，使课堂教学闪耀着人性的光芒。正如柯林伯格指出的，“在所有的教学中，进行着最广义的对话……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”［53］

六、教学目标与教学评价的多元化

对话教学的确具有不可预测和动态生成性的特征，反对按照预定的模式和既定的步骤机械地操作，但是既然对话教学作为一种教学形态而存在，它就不可能没有一定的目标，也不可能没有一定的实施规则和操作程序。不少教师在操作过程中不宜矫枉过正，过分夸大对话教学的非预设性，淡化和隐退教学目标，从而导致对话形式的问答化、对话主体的精英化、对话目标的虚幻化、对话进展的随意化、对话过程的形式化、对话内容的浅层化。而事实上，对话教学作为一种教学范式，它有自己的实践主体、教学目标、实施规则和操作程序等。当然对话教学的教学目的不象独白式教学目的那样单一，它是一种建构人生的意义和价值，从而达成主体间的相互理解与沟通的多维整合的教学目的观。具体而言，可将对话教学目标可分为基础性目标(或规定性指标)、伴随性目标（随机性指标）和表现性目标。基础性目标是指课程教学过程中，学习共同体需要养成的共同性行为目标，如认知能力、问题意识、对话能力、情感体验、协商合作、问题解决的一般智慧和策略等等。伴随性目标是指由特定问题情境引发的目标，涉及与课题研究相关的领域知识、能力与技能等，哪个方面缺就补充哪个方面的目标。而表现性目标是指鲜明个体差异的创造性实践表达。

针对不同的教学目标，采取相宜的教学评价方式，而“协同自评”是凸显参与者自我审视、自我提升、自我完善的一种评价模式，因此完全适用于对话教学的评价。对基础性目标主要进行自我调节的评价，可以由学习者为主进行一些量表自评或档案检查等评价活动；评价的信息相对规范，评价的结果一般表现为对行为的定性分析或量化积分。当然，没有他评，自评难免因缺乏参照而影响效度，于是导师的引导性评价与伙伴的促进性评价也是很重要的。伴随性目标主要通过档案袋的“情境诊断”式为主进行评价，可以由专家、导师、伙伴进行评价，评价信息是情境化的，评价的结果一般表现为对活动绩效的定量考察和定性分析。这种评价强调即时性，学生可以建立“学习反思卡”，由学生自己将感想、收获、意见等自由地写下来，也可采取“学生互评法”和“讨论法”两种，这种即时性评价是随教学同步进行的，因而一些评价信息资料很零碎、容易散失，必须注意及时归类，建立“课堂学习档案”。档案袋每生一份，便于学生自我描述、自我反思、自我改进。表现性目标主要通过成果展示，进行以“展示表现”为主的评价方式。表现性目标可以由学习者、伙伴与社区公众进行评价，评价的信息随机产生，评价的结果一般表现为对个体的特定考察和对作品的定性分析。这要求我们提供充分的“自我表现”机会和开放的“公众参与”评价活动。