中学语文口语交际教学研究调研 朱姝(一)

摘要：本课题源于中学口语教学现状与《语文课程标准》“口语交际”目标的极不适应。《语文课程标准》对口语交际十分重视，提出了明确的目标体系，反映了时代发展对现代公民语文素养的必然要求。而审视目前的中学语文教学，我们不难发现：无论教师或学生对口语交际教学的关注都明显低于读、写，而口语交际教学积弱己久，教材教法陈旧落后，教师口语交际教学能力欠缺，评价手段落后，中学生的口语交际能力低下。因此，本文立足于中学语文口语交际教学现状，分析造成现状的原因，并在进一步强调口语交际重要意义的基础上，提出解决策略，以期能引起广大教育工作者的重视，从而改变目前口语交际教学现状。

关键词：口语交际教学 、教学现状、原因分析、解决策略

绪论

一、研究的提出

笔者曾经承担过三届高职生的《演讲与口才》教学任务，在进行教学时发现，这些学生的口语交际能力总体上看相当的差，刚开始上课的时候，有一半的同学都开不了口，即使能开口，大部分同学的表现也和语文新课标的目标差距很大。其实学生提高自己口语交际能力的愿望是相当强烈，在上课时即使是平时相当内向的学生，慢慢地也能把口语训练作为一种自觉的行动，而不是完成任务。

和学生交流时，学生也反映以前中学时，口语交际教学基本没有怎么实现，原因就是考试不考，老师也就不怎么花时间教，久而久之学生的这种愿望也就被现实所湮灭了。学生说，“平时学习时间就够紧的了，哪里有时间来上这种课？”而进入大学后，没有了高考指挥棒的压力，学生这方面的愿望在新的现实中被激发，因此即使内向的学生在老师和同学的鼓励下都能主动进行口语训练，期望提高自己的口语交际水平。由此可见，学生对于口语交际能力的提高不是没有要求，而是在中学时由于高考指挥棒的影响，各级领导及老师都没有足够的重视，教师大多数也没有时间、也没有能力和精力对口语交际教学注入足够的热情和进行具体的实践。

这样的现象使我们不得不重新审视现实，审视中学口语交际教学的现状。

社会的存在需要人与人的交际，而口语交际是人类最基本的言语活动，也是社会最直接的交际手段。语文新课程标准的基本理念就是“以人为本，关注人的发展，关注每个学生的发展。全面提高学生的素质，为每个学生进入社会和终身发展打好基础”。口语交际能力的培养就是要促进人的全面发展，提高生活质量。语文教育要实现其服务社会的功能，就必须重视学生口语交际能力的培养。 而中学口语交际教学的现状是什么样的呢？事实上是相当不尽如人意的。因为种种原因，很大一部分中学教师忽略口语交际教学，语文课堂中依然只有阅读教学和作文教学，很多学校根本没有把它当作正规的课程，所谓的口语交际教学只是语文教学中可有可无的一项内容。本课题就源于中学口语教学现状与《语文课程标准》“口语交际”目标的极不适应。《语文课程标准》对口语交际十分重视，提出了明确的目标体系，反映了时代发展对现代公民语文素养的必然要求。而审视目前的中学语文教学，我们不难发现：无论教师或学生对口语交际教学的关注都明显低于读、写，而口语交际教学积弱己久，教材教法陈旧落后，教师口语交际教学能力欠缺，评价手段落后，中学生的口语交际能力低下。因此，本文立足于中学语文口语交际教学现状，分析造成现状的原因，并在进一步强调口语交际重要意义的基础上，提出解决策略。

二、概念界定

（一）什么是口语交际？ 因此，综合各家观点，我们认为口语交际应表述为:交际主体为实现其交际目的运用连贯标准的口头语言在一定的交际情境中传递信息、表情达意的口头言语交际活动。

（二）什么是口语交际能力?

口语交际教学的最终目的就是希望通过广大语文教师在语文课堂上多进行口语交际训练，从而提高学生的口语交际能力。那么口语交际能力又是指什么?关于这个问题，我们可以从定义和包含要素这两方面来讨论。

1．口语交际能力的定义

根据各家研究成果及我们的判断，我们可以将口语交际能力表述为：交际双方在一定的语言环境中利用语言资源来口头表达言语意义即获得信息和传递信息的综合能力。它的实质应该是由听知学、语言学、语用学及交际学、演讲学等知识和口语交际技能构成的个体经验。

2．口语交际能力的构成要素

(1)倾听能力

包括语音辨识力、语记忆力、话语理解力、话语的评判力四个方面。这四个方面，大致反映了听话活动中“听进—记住—听懂—会听”这样一个完整的过程。四个要素是一个水乳交融、密不可分的有机整体。在具体的听话活动中，这几个因素往往同时产生作用。语文教学中的听话训练，绝不是简单的“听觉”训练，而是一种综合性很强的智力活动的训练，作为智力核心的思维能力，自始至终参与者、贯穿着听话。因此，有计划、有目的地训练学生思维的专注性、敏捷性、深刻性，思维的联想力和想象力等，也是听话训练的内容。

（2）表达能力

包括内部组码能力、快速编码能力、准确发码能力、定向传码能力这四个方面。它们大致反映了说话活动中的“思考—造句—发声—表述”的一个完整过程。

（３）应对能力

在口语交际过程中，说话人往往需要随机应变。即根据对方的谈话内容或已经变化的场景(如场内气氛、秩序、听众情绪、注意力是否集中等)，机敏地改变思维路线，调整说话内容与方式。在交流过程中，要细心观看对方的面部表情和动作，根据情况及时调整自己表达的内容和方式，不断提高应对能力。

三、本文的研究方法

本课题主要以新课标为依据，以相关的课程论、教学论等理论为指导，以课程改革以来的语文课堂教学现象和现行教育制度下的考评手段为背景进行研究。在研究方法上，主要是将理论探讨与行动研究相结合。以综合运用案例分析法、文献研究法、调查研究法、比较法等进行研究。

第一节 学生口语交际教学的现状

中学生口语交际教学的现状

中学语文课堂交际教学的实际情况调查

笔者计划去中学听课，提前联系了三个老师，一听说是去听这个口语交际教学课，她们就说没必要来听了，为什么呢？因为没多少内容可听。一个说我就是课前5分钟，主要就是作文素材啊，诗歌鉴赏等，具体根据不同年级的教学内容来定，这种方式在高一高二的用得多，结合积累本使用，师生互动，效果还不错，可是现在高三了，就取消了。另外两个说一般都没有进行这方面的内容，考试又不考，何必费那个时间。同时，笔者也咨询了一位有多年工作经验的中学语文教学研究者，此人经常下中学听课，但是从来没有听过一节关于口语交际的公开课。由此可见口语交际教学的受重视情况。

（二）中学口语交际教学现状的网络问卷调查

为了掌握和了解当前我国中学口语交际教学的实际情况，根据前人经验设计了两份调查问卷，包括《中学口语交际教学情况问卷调查(老师)》（见附录）和《中学口语交际教学情况问卷调查(学生)》（见附录），并且考虑到网络调查比现场调查的客观性和真实性更高，将该问卷用于网络调查。现对调查问卷的构成和数据逐一作出说明。

调查结果分析：

以上两个问卷调查内容涉及口语交际教学的多个方面，主要包括学生对于自己口语交际能力的评价、教师对于口语交际课程、教材的认识和评价、口语交际教学在语文教学中的地位、以及口语交际教学的效果等方面。通过对以上两表的抽样调查结果进行整理、分析，我们可以看出在当前的口语交际教学中主要存在以下问题： 2．教师对口语交际教学不重视，课堂口语交际教学内容缺乏目标性，训练缺乏体系性。现在很多教师虽然已经掌握了新的教材，学习了新的教学理念，但对于口语交际教学仍然没有引起足够的重视，在涉及每周至少有几节口语交际课时，共有31.7%的学生选择了“时上时不上”，有56. 6%的学生选择了“无”。在涉及您是怎样对待口语交际课时，有80%的教师选择时上时不上或者完全不上。在口语涉及口语交际教学目标是否清晰这个问题是有51. 4%的教师选择不清晰。这几组数字从正面反映了口语交际教学并未引起学校和教师的重视，始终处于一个边缘位置。在口语交际训练中也没有构建全程性的、科学的口语交际训练体系，没有形成有效的、规范化的训练策略。

3．课堂教学效果不明显。教学月标、内容不清晰就会导致口语交际教学内容的混乱和效率的低下。在调查中有47. 6%的同学认为教师虽然组织了一系列的口语交际活动，同学们的积极性也很大，活动也很热烈，但最后感觉没有什么实质性的进步。很多的学生也认为教师的指导和参与程度不够。

4．教师口语交际专业知识不足。在问卷调查中很多的学生认为自己的老师在口语交际方面的知识和能力还有待于进一步的提高。这就说明我们的老师的专业技能水平不高，不能满足学生的要求。这是一个不争的事实，因为在现在的教师上岗前无一例外的都没有经过口语交际专业知识系统的培训。

5．评价方式缺乏全面性和科学性。学校评价教师教学成绩的重要指标就是教师所带班级的学习成绩，但在考试中所涉及的口语交际教学的内容很少，即使有也只是采取笔试的形式就能完成。所以对教师的口语交际教学的成效的评价很不全面。同时，教师对学生的口语交际能力的评价也没有形成完整的体系和科学的方法。虽然口语交际教学在进行，但真正取得的成效却并不明显。而对于教师不重视口语交际的原因，有48. 7%的学生认为是由于考试不涉及，考分上拉不开距离。同时也有很多同学认为口语交际教学不能在短时间内取得成效和口语交际教学的落实与否，成效好坏都不会影响教师的工资和奖金也是造成教师不重视口语交际教学的重要原因。

另外，我们查阅其它文献的时候也发现，一些研究者也做过同类的调查，结果都是不容乐观的。

第二节 关于中学口语交际教学现状的分析

一、口语交际课程标准制订上存在缺陷与不足

（一）、新课标中语文课程内容取向的缺失。努力建设开放而有活力的语文课程是新一轮课程改革的基本理念之一。根据这一理念，语文课程标准不再照搬教学大纲的结构，删除了教学内容及要求的相关内容，对课程目标和实施建议也仅仅做出了指导和建议，以期给教学与评价以更大的选择余地和灵活空间。[3]这可以说是适应时代发展的需要。但这样做的弊端也是比较大的，那就是教学目标的模糊性和教学内容的随意性。课程标准删去了旧教学大纲中原有的“教学内容”一项，导致课程标准只提供了口语交际课程的总体的目标和各个学段的阶段目标，从而造成口语交际具体课程内容的严重缺失，导致口语交际的正确取向难以落实。口语交际到底要“听什么”“说什么”“做什么”“怎么做”?这是当前口语交际教学所面临的最重要的问题。

（二）、新课标对教学目标界定模糊。

例如，在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中第四学段(7-9年级)规定的口语交际的阶段目标[4]是:

①能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流。

②耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图。

③自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。

④注意表情和语气，使说话有感染力和说服力。

⑤在交流过程中，注意根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提高应对能力。

⑥讲述见闻，内容具体、语言生动。复述转述，完整准确、突出要点。

⑦能就适当的话题作即席演讲和有准备的主题演讲，由自己的观点，有一定的说服力。

⑧课堂内外讨论问题，能积极发表自己的看法，有中心、有条理、有根据。能听出讨论的焦点，并有针对性地发表意见。

这种目标呈现方式为教师留下了足够的空间。但这样的描述没有一个清晰的界定，很容易使得教师对教学目标把握不准，或者重复，或者会有所遗漏。教材中口语交际部分是新的，需要一个熟悉的过程，这很正常。但如果教学目标把握不准，“标尺”出了问题，课堂教学出现了随意性，问题就严重了。造成这种状况的根本原因是教师的综合素质还不能完全适应课程改革的需要。这说明，我们的《课程标准》过高地估计了当前语文教师的整体能力，这也使为数不少的基层学校、薄弱学校的课程改革遇到比较大的困难。

（三）、新课标对口语交际的评价缺乏具体性和可操作性。在《课程标准》第三部分实施建议—评价建议—必修课程的评价中指出“口语交际的评价，应考察学生参与口语交际实践活动的态度，能否把握口语交际的基本要求，善于倾听，在交流中捕捉重要的信息，清楚、准确、自信地表达自己的思想和感情。”[5]新课标为我们进行口语交际地评价指明了方向，提出了基本要求。但我们也可以看出其中所提出的“态度”、“基本要求”等都是泛泛的概念，并没有提出具体的评价措施和方法，那么在具体的教学过程中，会有可操作性吗？

二、当前教科书中口语交际方面存在的问题

（一）、当前主要运用的教科书编制的问题

语文教科书是语文课程标准的具体体现，教科书编写的任务，就是要将课程标准中规定的教学目标具体化。同时教材作为口语交际教学内容的载体，为师生进行口语交际教学提供了依据，不同的教材虽然内容，体例不同，但都是当前人们对于口语交际的认识水平和口语交际教学的发展水平的反应。人民教育出版社和苏州教育出版社出版的中学语文教科书是现行教科书中比较权威的两套，下面就以这两套教科书中的初中教科书为例对教科书中口语交际的内容进行分析。以下简称人教版教科书和苏教版教科书。这两套教科书在口语交际编制方面存在一些问题，具体表现如下：

1、口语交际知识方面过于重视陈述性知识，而忽视程序性知识和策略性知识

按照心理学的研究，广义的知识包括陈述性知识、程序性知识、策略性知识。其中陈述性知识主要是用来回答“是什么”“为什么”和“怎么样”的问题。程序性知识是一套有关办事的操作步骤和过程的知识，主要是用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。而策略性知识是关于“如何学习、如何思维”的知识，是调节自己的注意、记忆、思维的能力的知识。它是如何运用陈述性知识和程序性知识的技能，是控制自己的学习与认知过程的知识。顺利完成一次口语交际活动，总是离不开一般的听说能力，也需要掌握交际活动的特定规则和具体技巧。因此，教科书在编排口语交际内容时不但要提供口语交际知识，更重要的是还应提供关于“交际”的程序性知识和策略性知识。

我们发现，不管是对于口语交际的知识还是技能，苏教版教材中只是做了简单的说明，并没有认真详细的规定相关的步骤和其中涉及的技巧性的问题。这里以苏教版第七册第六单元的“婉转拒绝”为例。教材在阐述知识时运用了典型故事做引导，使学生更容易的掌握所要讲解的知识。但也有很多的不足，在讲完故事之后教材只是简单的说“可见，拒绝他人的要求，根据不同的场合，对象，选择恰当的表达方式，注意语言的婉转含蓄，对方才能心悦诚服的接受”然后只是列出两个供同学们进行口语交际的话题。并没有做出关于口语交际过程的详细步骤和相关的技巧性指导。这种很简单的陈述里并没有包含多少实用性、技巧性的知识。这种情况可能导致学生只是无方法、无原则单凭经验进行这些交际活动，如果这样，那教材中设置的这些内容就失去了实际的意义，学生很难在这种状况下提高口语交际能力，实现口语交际教学目标。

2、缺乏反思性和测评性的内容和指导

口语交际的教学与日常的口语交际行为相比有以下三个特征：全面性、反思性、思辨性。正是因为这三个特性才使口语交际进入了课堂教学。反思性就必须要求学生具有反思的能力，这是一种能够应对语言与环境问题的能力—控制，驾驭口语能力的能力，以及对自己或别人的话语进行分析，评价和调整校正的能力。[6]而测评包括测量和评价，是任何一个学科教学中不可缺少的一环。但在这两方面苏教版教材却做的远远不够，在整套教材中都没有出现对于学生反思性和测评性的内容和要求。可以说这是教材安排的一大漏洞。如果没有适当的反思和评价，使学生单凭经验进行交际，学生就不会有进步，那教材和教学都将失去其实质的意义。这些内容的缺失不仅仅表现在苏教版教材中，在人教版教材中这样的情况也同样的出现。这是因为我国口语交际能力的测评的发展的不成熟。我国虽然早己有对学生口语能力测评的研究成果，但真正将研究成果引入教学实践的确并不多见，尤其是与各种课外口语训练活动(如小组讨论，介绍采访等)相适宜配套的测评更是少之又少。因此，对于口语交际教学的反思性和测评性的研究，需要我们进一步的努力。

3、针对性的练习不足，口语交际活动可能流于形式

这里所说的“针对性”，一方面指与课程目标或教学目标的对应性，一方面指学生在口语交际过程中的困难。新教科书口语交际的活动要求多针对活动内容提出，如在人教版初中语文教科书中，117项口语交际活动中，只有51项具有一定的针对性，而这些具有一定针对性地的活动，相当一部分只针对活动形式，并没针对课程目标或学生口语交际活动发生的困难。如在人教版教科书中有18项有关“讨论”的口语交际活动，只是针对课程目标中的论点，并没有针对学生在交际中的困难性发表意见。教科书针对性不强的这种情况，很可能使口语交于形式。学生在口语交际活动中可能会遇到各种困难，这些困难可能是知识方面或是程序方面的，也可能是技巧方面的。针对这些问题，教科书应该在广泛调查的基础上，有预见性的在活动设置时提供必要的指导，但新教科书在这方面做的还不够。

4、对于非语言交际的轻视

英国心理学家米谢尔·盖依儿等人在1970年曾做过一个实验，信号和非言语信号所代表的意义不一致时，人们相信的是非言语信号所代表的意义，而且非言语交际对交际的影响是语言的43倍。还有一些心理学家也发现，表情，所传递的信息在一次交往所传递的信息中，占到55%，而言语仅占7%。另外人类学家雷博威斯特最初非语言交际的倡导者发现，在一次面对面的交流中，语言所传递的信息总量是总信息量中所占的份额的35%，剩下的超过65%的信息都是通过非语言交流方式完成的。有人对发生于二十世纪七八十年代的上千次销售和谈判过程开展了详细的研究，其结果表明，商务会谈中谈判桌上60%-80%的决定都是非语言的影响下做出的。[7]由此可见，非语言交际是一种很有效的沟通方式。那么什么是非语言交际呢?语言是人类最重要的交际工具，但不是唯一工具。人们在交际时，除了运用语言手段传播信息，还要调动表情、动作、语调、气味、颜色、器物、服饰、时间、空间等多种手段来进行沟通。这些语言之外的交际手段，我们称之为非语言交际。[8]由此可见非语言是一种很有效的沟通方式，但在现实的教学过程中，它却一直没有引起足够的重视。首先我来看一下在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中第四学段(7-9年级)规定的口语交际的阶段目标(参见本文第5页)，《标准》中提出了八个目标，其中只有“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”这一个目标中关于表情、手势的描述涉及到了非语言交际。这是课程标准编写中的又一个缺憾。由于指导思想的失误导致在进行教科书的编写时，同样缺少对于身体语言方面的训练。注重的只是有声语言的练习。如人教版的初中语文教科书中，没有一次专门的关于身体语言的说明和实践的练习，只是偶尔在进行有声语言的训练比如在口头描述、辩论等中会有一两点并不是很明确的要求。而在苏教版的初中语文教科书中，涉及到身体语言的有一个单元即八年级上册“一态一容总关情”，也只是粗略的讲解了一下口语交际中身体语言的重要性及其基本的要求，并没有深入的探讨和说明，没有具体的指导方法，显得非常空洞，让人无法掌握和操作。

（二）、教科书编制的理论探索及实践经验不足

我国语文教材的专门化研究起步较晚。进入21世纪后，“一纲多本”成为普遍共识，语文教材研究的工作者在既有研究成果的基础上，既注重建构语文教材所必需的理论研究，也注重对语文教材体系科学化合理化的实践探讨。比如李维鼎的《语文教材别论》，刘占泉的《汉语文教材概论》等。纵观近半个世纪的语文教材理论建设成果，虽然从单篇论述发展到专门著作，从对既有教材的描述和归纳发展到语文教材构建的理论研究，但我们还是发现，其中仍存在着很多问题。

首先，对教材编制的研究经验阐述多，理论探究少，对教材构建所必需的理论基础(特别是教育理念对教材建设的影响)研究既不充足也不深入，表述很笼统，对教材编制实践指导作用不大。其次，对教材编排体系的探讨较为单一，多样性、丰富性不足。再次，对教材中听说(口语交际)内容编排的理论探讨严重不足，从理论基础到内容设置及编排方式的研究都很表面化，甚至很多专著出现听说(口语交际)编排内容缺失的现象。教材编制理论探索的不充分，听说(口语交际)教材编制理论研究的匾乏直接影响到教材编制的质量。

建国以来，我国长期实行一纲一本、封闭型的教材编制制度。20世纪80年代末，国家教委允许各地依照《九年义务教育初级中学语文教学大纲》的精神编写不同类型的语文教材，于是，“一纲多本”的语文教材格局开始形成，教材编制出现了百花齐放、百家争鸣的新局面。虽然语文教材编制有了一定的发展，但由于“一纲多本”的局面形成时间不长，教材编排多样化实践探索有限，所以教材编排的经验并不十分丰富。而且，即便是在“一纲多本”的格局下，听说(口语交际)教材建设成果仍然不显著。专门的口语交际教材少之又少，编排模式也较为单一。同时，即便将听说(口语交际)与阅读、写作并列编排，其所占份量及受重视程度也远不如前两者。语文教材编写的实际状况致使在新教科书的编写过程中，没有足够丰富且成功的经验值得借鉴。尤其是在新课程理念之下，新教科书口语交际内容的编排相当于白手起家，出现诸多不尽人意之处，也就在情理之中了。

三、口语交际教学实践方面的问题

（一）口语交际教学缺乏教学理论的支持

任何一门教学体系的成熟与完善，都需要相应的教学理论强有力的支持。教学理论研究的对象是教学本身，研究目的在于揭示教学的客观规律，并据此提出相应的教学原则和教学方法，最终推动教学活动沿着科学的方向发展。教学理论研究对教学活动具有重要意义。但在目前口语交际教学起步的艰难阶段，我们对口语交际教学的许多问题认识不足，许多方面的研究尚属空白，存在不少缺陷：①对口语交际教学的特点和规律多停留在唯表面现象的经验性描述上，缺乏多层次多角度的系统研究;②对学生交际能力成长过程缺乏实验性研究和定量研究;③研究成果零散，缺乏系统性、普适性和可操作性。因此大量细致深入的口语交际教学研究显得尤为紧迫，口语交际教学只有经过从理论到实践，再从实践到理论的双向循环发展，才能推动自身不断进步。

（二）、课程标准和教科书中口语交际内容的现状为教学带来困难

语文教材是语文课程标准的具体体现，教材编写的任务，就是要将课程标准中规定的教学目标具体化。而教材又是课程系统和教学系统保持横向联系的主要联结点，正因为如此，在探寻影响口语交际教学现实方面的情况时必须考虑到课程目标和教材的影响。在调查中我们发现，由于口语交际课程取向不明确，导致教科书中口语交际教学目标的不明确、教学内容的不完整，这些给口语交际教学实践带来了很大的困难。很多教师表示，在这种情况下要实现口语交际教学的课程目标，教师首先要根据课程标准及学生的实际情况确定比较详细的教学目标，选择适当的教学内容并制定完整而系统的教学计划。然后，根据上述内容选择切实可行的教学方法，运用科学合理的教学手段实施教学，并进行具体有效的教学评价。这就要求教师既要具备相当高的口语交际知识水平又要具备较高的教学和科研能力，同时也需要教师投入大量的时间和精力。但在实际教学中，能达到上述要求的教师屈指可数，这其中的原因是多方面的，或因为教师自身知识、能力水平不足，或因为教师的时间、精力有限，或因为考试制度的左右，或因为可资借鉴的相关理论研究不足……总之，教科书中口语交际内容的现状在提高对教师的要求的同时，也为口语交际教学的顺利进行带来困难。

（三）、高考功利主义的负面影响

不管我们承认与否，高考的指挥棒作用对中学语文教学产生的实际影响都是无法被忽视的。在现今社会中，高考的功利性己是不争的事实，科技的进步、生存的压力、就业的困难使学生和家长越来越重视高考分数。虽然近几年来高校扩招，但千军万马过独木桥的状况并未因此而得到根本改善，反而使这种分数的竞争愈演愈烈。这就在无形中树立起“高考”的绝对权威性，高考升学率成为考核学校的办学水平和教师的教学水平的首要且重要的标准，甚至成为唯一标准。在这种情况下，未被列入高考内容的口语交际到底有何价值?教师和学生似乎都没有认真思考过这个问题，学习与生命本体成长之间的关系似乎只是为了考出好成绩，进入高等学府，找到好工作，语文学习在学生个性培养和社会交往能力提高中的意义却被忽略甚至泯灭了。

（四）、长期以来对口语交际能力形成的误解

母语的口语能力具有非常自然的习得过程，学生在进入学校学习之前已经具备了一定的口语交际能力，这使相当一部分教师和学生认为，一个人只要听觉、智能和说话官能都正常，能够在日常生活中自然习得用口语来表情达意的能力，根本不需要特别训练。而且，学生在每天的学校生活和日常生活中也在不断地进行着听和说的活动，因此，学生的听说能力时时地地都在训练、加强，并不需要专门的口语交际课程来加以锻炼。其实，这是因为教师并未认识到课堂口语交际教学与学生的日常口语交际活动的本质区别。课堂上的口语交际教学具有全面性、反思性和思辨性的特征这个问题我们在第一部分已经做了分析。课堂口语交际教学的这些特质决定了口语交际应该进入课堂，并且应该得到应有的重视。虽然一直以来在语文课程观念层面口语交际的地位被不断提高，但在语文教学实践层面口语交际却因上述种种原因而被一再冷落，这种理论与实践的悖谬产生的后果就是教师在教学实践中没有认真地研究和分析口语交际教学的种种因素，不能为教科书中口语交际内容的建设提供有益的经验和具有参考价值的建议，更不会主动推进或亲身参与口语交际教材的建设。

四、正确有效、具体可行的口语交际教学评价的缺失

教育评价是教育活动的一个重要组成部分，它是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。评价能完成的最大的贡献是确定教学需要改进的方面。因此，评价必然能为教学的改进提供依据，而教学整体的良性发展必然离不开科学有益的教学评价。

评价是教学的动力源。要搞好中学语文口语交际教学，就一定要充分发挥评价的诊断、监督、调控和动力作用，就必须以正确的价值观和方法论为指导，形成科学的评价体系。口语交际教学评价体系应由评价目的、评价标准、评价方法、评价内容及评价理论的建构等因素构成，而其中又以评价标准这一因素最为主要。

这些年来，语文教学进行的主要是经验性评价，既缺乏科学的评价理论指导，也没有科学的评价标准和规范化的评价方法，因而评价工作尚有不少误区。具体到口语交际(听说)教学的评价，则更缺乏完善的体系。对于如何评价口语交际(听说)教学，我们既没有统一的标准，也没有具体可行的评价方法，更缺少评价理论的支撑。对于教学评价的整体而言，我们还有一定的经验性成果，而对于口语交际(听说)教学，我们的经验性评价都少得可怜。口语交际教学评价的现状使其诊断、监督、调控和动力作用几乎无法发挥。

传统的教学评价大多数是纸笔测试或标准化测验，这种评价方式对于检测知识有相当大的作用，但对口语交际(听说)而言却毫无作用。口语交际是一种诉诸口耳的交际活动，具有临场性和即时性的特征，这就决定其不能以纸笔测试或标准化测验的方式进行评价。因此，在传统教学评价的理念下，口语交际教学评价往往被忽视。教学评价是提高教学质量的动力之一，口语交际教学评价的被忽视直接导致语文教学对口语交际教学的忽视，口语交际教学及评价对教材建设的反馈作用也就无从谈起。新课程改革以来，很多学者提出表现性评价、活动表现评价等评价理念，主张口语交际教学评价的开放性、多元性，并在此基础上提出教学档案袋反馈、音影像电子反馈、活动反馈等教学评价方式。相较于传统教学评价方式而言，这些都是口语交际教学评价的有益探索，为口语交际教学评价提供了可能。但这些评价方式毕竟还处在探索阶段，且实行时间不长，因此其作用还不确定，效果也不明显。另外，这些口语交际教学评价方式虽然具有针对性和可操作性，但在实践过程中要长期坚持执行也不是一件容易的事。再加上其具体实施标准、实施细节等还不完善，教师在评价过程中也难于驾驭。

总之，口语交际教学评价发展的不成熟，为其具体实施带来困难，其对口语交际课程、教学、教材等各个环节的反馈、调控作用也就难以很好的发挥，使口语交际教学的发展缺少了一个有益的依据。

五、口语交际基础理论和研究的现状

（一）、口语交际理论研究不足，同时理论转化存在障碍

由于各方面原因，特别是人们传统的“重文轻语”观念的影响，我国对口语交际的科学研究兴起也就是这一二十年的事。目前为止关于口语交际的研究成果并不丰富，我国在这方面的研究成果就更为稀少。而且这些著作中却没有一部是专门针对口语交际研究的。因为口语交际研究的时间短、成果少，就导致其中还有许多基础性的问题没有取得一致的意见，其中一个很突出的表现就是人们对口语表达、口头表达、口语交际等概念界定不清，用法混乱。同时，虽然口语交际的研究己经取得了一定成就，但总的来看仍然缺少对口语交际系统、全面的研究和阐释，让人难以全面的理解口语交际。

虽然在口语交际研究产生了一部分对语文学科有积极作用的学术成果。不过很显然，这部分成果并没有及时反映到语文学科当中，其原因主要是口语交际理论成果向语文学科转化时存在一定的障碍。首先，开展口语交际学术研究的主体多为语言学界的专家，他们的研究主要以本学科的发展为着眼点，注重本学科的整体性和系统性；并且，其中绝大部分专家对中学语文教学缺乏了解，其研究成果停留在“一般”言语研究层面，没有向中学语文教学这个“特殊”层面转化的意识。即便有些专家较为熟悉中学语文教学，但是对口语交际是否该纳入到中学语文课程当中这一问题存在疑问，对哪些内容该纳入口语交际也比较模糊，因此，缺少将学理成果向语文科转化的积极性。其次，语文教育界虽然确立了口语交际在语文课程中的地位，但是也不能顺利实现口语交际理论成果向语文学科的转化。这主要是因为:

第一，语文教育界的专家注重语文教学的研究，但却很难及时把握语言学界的研究动态，而且由于学科之间的差异，要完整、系统、深入地了解口语交际的学术成果也存在一定的困难，并需要较长的时间。

第二，虽然口语交际在语文课程中的地位得到确认，但口语交际纳入语文课程的度与量却没有公认的结论。这主要是因为，口语和书面语两者之于思维训练的意义到底孰重孰轻一直是语文教育界争论不下的问题。长期以来，对于这个问题意见始终难以统一，这就使人们不能确定口语交际在语文教学中所占“量”的比重。虽然课程标准把口语交际与识字写字、阅读、写作、综合性学习置于同等的地位，但在实践当中口语交际始终得不到应有的重视。这就使得口语交际理论成果向语文科转化时出现困难，应该转化什么程度的理论成果?应该转化多大量的理论成果?口语交际在语文教学中的地位得不到确认，这样的问题就无法解决。

（二）、口语交际理论研究并未走进人们的视野 第三节改变中学生口语交际教学现状的建议和策略

通过以上关于口语交际教学现状的分析和归纳，我们可以发现，口语交际教学出现以上问题的原因是多方面的，它是综合作用的结果。我们要想改变口语交及教学的现状，真正提高中学生的口语交际能力，必须从多方面入手。当然首先要解决的问题是对口语交际的定位以及口语交际内容取向的确立。在解决这两个问题，并拟出科学的口语交际课程内容的基础上，再根据其他因素，对学生的口语交际情况进行深入的调查分析，对口语交际教材的编写进行多种形式的探索，对教师进行口语交际专业知识的专门训练等等。当前，就我国口语交际教学的现状而言，这些工作无疑是困难重重。由于本人个人能力有限，只能在以上分析的基础上提出一些粗浅的建议，希望能对口语交际教学整体的发展有促进作用。

一、要使教学目标、内容取向清晰化、整体化

（一）、明确口语交际教学的目标、内容取向

语文课程标准要对口语交际的类型进行分类，并且每个类型都要提出具体的要求。教学取向的界定，不仅要明确目的的朝向，而且要规限听、说、交际的范畴和类型。关于这一点我们可以从美国的口语交际课程标准中得到一些启示。我们可以参考美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》[11]中有关口语交际教学的内容(限于篇幅，仅列举七年级说话练习)说话练习(风格与特征):学生用传统的表现策略(如叙述、说明、劝说、描写)进行经过认真准备的正式发言。学生的发言显示出标准英语和听说策略所列的组织与表达策略的掌握。运

用听说标准所列的七年级说话策略，学生能够:

表3七年级说话策略

发言方式 内容及要求

进行陈述性发言 A、设立上下文、标准的情节线索制造者(有开头、冲突、发展、高潮和结局)和观点

B、描述主要人物和次要人物及明确的背景

C、使用一系列合适的策略，包括对话、悬念和特殊的叙事动作(如动作、手势、表情)就文章和书做口头摘要

就文章和书做口头摘要 A、包括事件或文章的主要观点及最重要的细节

B、除了引用的材料，使用学生自己的话

C、表达对资料的综合性理解而不仅仅是表面的细节

进行研究性发言 A、就主题提出相关、简明的问题

B、清楚准确地表达对主题的着法

C、包括通过正式研究过程获得的证据(如使用卡片目录、电脑的数据库杂志、报纸、词典）

D、正确引用参考资料

进行劝说性发言 A、支持论点或观点时陈述明确的立场或观点

B、支持论点时描述要点，使用清楚表述的证据

注:此表内容参考美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》中有关口语交际教学的内容，仅为七年级说话练习

我们可以清楚地看到，美国加州的课标仅一个年级的“正式发言”一项就有四个子类，且每一类都有如此详尽的内容、方式的要求，从一个侧面显示出他们对口语交际教学理论研究的深入细致和完善。

（二）、形成阶段性和整体性辩证统一的口语交际训练内容

我们都知道，人的身心发展都有一定阶段性，不同的发展阶段适合接受的教育内容各不相同，因此课程标准在制定口语交际教学的目标、内容时，要与学生身心发展的不同时期的具体情况相吻合。《语文课程标准》中对中学的口语交际教学目标都提的比较模糊，我觉得为了便于操作，做到有的放矢，可以把这个学段的教学目标进行分解，形成不同年级段的口语交际教学的小目标，使教学内容更加具体化。这些小目标和教学内容应该是相对独立的但要体现出明显的阶段性，同时又要注意使整个中学阶段口语交际教学形成一个整体前后衔接互相贯通。

二、制订新的口语交际教科书

新一代的教科书要想实现口语交际教学的目标，满足广大师生的要求，就必须具有以下品质特征：

（一）符合学生心智发展的特点。具体的要求就是教材内容的选择要与学生认知发展的水平相适应，教材内容的选择要考虑学生的兴趣和需要，教材的内容组织应该是有完整的体系，是螺旋上升的。

（二）根据学生的实际需要，取向明确。要有明确的教学目标，口语交际是一个纷繁复杂的系统，按照不同的标准可以分为不同的种类。教材在选择口语交际的内容时要根据学生具体阶段的特点，明确学生的实际需要，每一个单元，每一册课本学生的口语交际能力应该达到什么水平，应该有具体的规划。

（三）交际知识要简单足用，既注重陈述性知识的选取，也注重程序性、策略性知识的纳入；同时口语交际的安排要与阅读、写作、综合性学习相结合。

（四）考虑学生的共性和个性来编制教科书。学习是个体的自我完善，每一个学生都是一个独立的个体，其智力水平、能力倾向和情感态度都具有差异性和独立性。教科书要有弹性，为教学留有一定的空间。同时个人与社会有着密切的联系，个人的生活和生存不能离开社会，社会的道德规范和文化风俗必然对个体的成长产生影响并发生作用。因此，在教科书中，必须将满足学科知识、学生和社会的需要统筹兼顾起来。

（五）作为教学过程的潜在内容，它既应便于教师的教，又应便于学生的学，因此在编制设计教科书时，应把握两个原则:其一是教学内容教材化，其二是教材内容具体化。

三、尽快促进领导和教师教育观念的转变

（一）领导教学观念的更新与转变

（二）教师教学观念的改变和自身素质的提高

1．教师教学观念的改变

课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。任何类型的课程改革只有落实到具体的教学层面才具有现实意义。但如果教师的观念不更新，教学方式不发生变化，课程改革将流于形式。口语交际教学也一样，呼唤着教师观念的转变。教师观念的转变应体现在以下几个方面：

首先，教师要在实际教学中体现出口语交际教学的重要性。很多教师能够认识到口语交际能力对于学生发展的重要性，但由于一系列的原因，在实际的教学过程当中口语交际教学并未引起足够的重视。只有教师重视了，口语交际教学才能在中学真正的开展起来，学生的口语交际能力才有提高的可能性。

其次，教师要转变自己在教学中的角色。对于教师的角色问题，历来有许多不同的看法。我们认为教师在进行口语交际教学中应该体现一种平等的师生关系。在进行口语交际教学时，教师要把自己当作交际活动中的一员，平等地参与到活动中，带动学生体验和实践口语交际。教师的职业任务是给学生制造各种实践机会，让他们在实践的过程中摸索、积累口语交际的知识和经验，不断地提高口语交际能力。教师的教育目标也应适当调整，把“以学生发展为本”的新观念融汇于心，这是我国素质教育课程体系的根本要求，它把人的发展视作课程价值的根本，让每一个充分发展的人健康、积极地面对社会的选拔和社会的、自然的一切挑战。所以，口语交际教学的目的，不是为了应付眼前的考试，而是培养学生的口语交际能力，以便他们更好地生存于社会中。

2.教师自身素质的提高

首先，教师要具有多重复合的知识结构。这里说的多重复合的知识结构，是由本体性知识、文化知识和条件性知识三部份构成，即特定的学科知识、广博的文化知识和教学知识，三者中，本体性知识是教师成功教学的必要条件，文化知识是好教师的标志，是传本体性知识的辅助性条件，而条件性知识是教师传授本体性知识的实践性条件，所以口语交际教学要求语文教师要有专业的口语交际教学方面的理论和实际知识;要有丰富的涉及文学、历史、地理、教育学、心理学、外语等各个领域的知识，这些知识保证了口语交际教学内容的丰富性、思想的先进性和语言的规范性。拥有了特定的口语交际的相关知识和广博的文化知识的同时，还要运用恰当的教育知识，以保证学科知识和广博的文化知识能够以最恰当的方式被传播、被接纳。

其次，教师要拥有高质量的教研能力和教育智慧

教研能力主要指研究学生及教育实践的能力。这是高质量的教育和教师自身专业能力不断发展的必要条件，是语文教师智能结构中最高层次的专业能力。新时代的语文教师，必须是学者型、科研型的教师，是语文教育的探索者和革新者。具体到口语交际教学就要求语文教师除具有说流利普通话的能力、良好的语言表达能力、机敏的语言应变能力、填密的思维能力外，还应以研究口语交际教材为基础，不断培养自己研究教法和教学理论的能力，用先进的教学理论来指导新的教法尝试。同时教师要提高自己的语言运用能力和教学应变能力，这是教师具有教育智慧发展程度的体现。

四、建立系统、科学、有效的评价体系

长期以来，口语交际的教学现状不容乐观，其主要原因之一就是缺乏与之相适应的科学的评价机制。目前已经有不少人已经意识到这个问题，开始从各个方面探索口语交际能力评价的具体途径和方法，并取得了一定的成绩，但不未形成确定的评价机制。我认为我们可以从建构主义和多元智能理论以及盛行于美国的真实性评价中获得一定的启示。

建构主义认为，传统的教学与评价多是去情境的，他们倡情境性教学和情境化评估，要求学习的内容要选择真实性任务，在这样的情境中基于自己的认识与体验，做出具有明显个人特点的反映，而对具体问题的解决过程本身就反映了学习的结果，所以要进行与学习过程一致的情境化评价，而不能单纯地在考试的背景中进行，不能靠简单提取已有知识来解决实际问题。建构主义还倡导评价中要突破教师为中心的模式，反思和接受多元化的观点和表现形式，尊重个体，提倡合作交流。

多元智能理论的提出者加德纳提出了一个重要的概念“智能的情境性”，他对智能的界定是:智能是在特定的文化背景下或社会中，具有解决问题或制造产品的能力。这表明，特定情境在解决问题能力和创造能力中的重要作用。所以他也认为“评价应该成为自然的学习环境中的一部分，而不是在一年学习时间的剩余部分中强制外加的内容，评价应在个体参与学习的情景中轻松地进行”[12]。这样的评价才能反映学生的成长轨迹，与课程、教学融合。他也强调学生的主动性，认为每一个体在特定问题情境中都以不同的方式学习，其智能会在不同的方面得到体现。可见要尊重个体差异，尊重个体在问题情境中表现出来的个性特色，重视自我评价。

20世纪90年代，真实性评价成为美国学校课堂教学评价的主流方式，其主要特点有: 这些理论启示我们:口语交际能力评价应该通过多种渠道、多种形式，在多种不同的口语交际的真实性任务情境中进行，以提高学生解决现实生活问题的能力，提高评价的效度和信度;应该将评价重心由学习的结果向学习的建构过程倾斜，以评促教，以评促学;应该实行评价主体的多元化，从口语交际评价目标的制定、评价内容的确定到评价结果的得出，都要经常合作切磋;应该给予学生选择的机会和发展的空间，用自己擅长的形式表现自己的学习体验和发展成果，展现个人风采；分段创建学生口语交际能力综合评价量规，追求阶段性终结评价的真实性等。

五、中学语文增加口语交际能力测试的实施设想

针对当前的口语交际教学现状，张志公先生曾说过:“到了今天的信息社会，声传技术异常发达，国际间政治的、财贸的、科技的、文化的交流异常频繁，忽视口语的病疾再不大力纠正，危害之大就不仅仅是对读写有不利影响而已。”[13]所以，重读写、轻听说的传统如不加以改正，不但会阻碍学生今后的升学和就业，而且与全面提高学生素质的时代精神是相悖的。这是远远不能适应时代的要求的，口语交际教学要取得大的进展，公开考试中增加口语部分就势在必行。英语教学能进行口语测试，为什么语文教学就不能呢？如果在中考和高考中都增加这个环节，相信对开展口语交际教学的促进作用是很大的。

在借鉴以往经验和对一些教师学生进行走访调查的基础上笔者提出了这样的设想，考核内容包括聆听部分、说话部分和口语交流部分三个板块。

聆听部分

分主要考察学生的倾听能力，包括语音辨识力、话语记忆力和话语理解力。在这一部分的考查内容中，我们可以事先准备一段或几段演说、会议记录、辩论等录音，供考生聆听，要求听出大意，听懂观点和主题，这一试题可以选用选择、填充、短答等笔试形式，也可以和说话部分测试结合进行口试。录音材料的选择要贴近学生的生活，注意避免书面化倾向，以创设真实情境为宜。题目示例如下:给出一段录音材料第一个人说:……第二个人说:……第二个人问:……试卷上看到四个答案:A睡觉B学习C看病D吃饭，要求学生根据所听到的材料做答。

说话部分

说话部分设计主要侧重的是对单向语言实践活动的考察，考察的内容包括字词的读音、语气语调重音停顿的读法、口头描述报告的能力。这一部分的试题设计可参照普通话测试样卷来进行，分为二个环节:词的朗读、篇的朗读和口头演讲表述。前两个环节主要对语音进行测试，最好根据当地方言针对性地进行设计，要求发音基本正确，即使可能会受到方言的一些影响，但不至于影响沟通；同时也有对朗读指定语体文的测试，要求能够根据不同语体文需要，大致读出语气语调的变化，选择适当的语速读出停顿。在口头演讲表述部分要求根据事先设定的主题，短时间内进行复述、演讲等，能做到围绕主题快速组织语言，有条理，思路基本清晰，虽然语法词汇语音偶有失误，但不妨碍主题表达。设计两分钟左右的口头报告时间较为合理。评价主要侧重于表达评价。

(三)口语交流部分

这一部分是对聆听和说话能力的更高层次考察，能进一步把学生的语文听说能力融合在一起，目的是强调在语言环境中使用语言，强调语言表达效果。侧重对真实情境中交流式口语实践活动的考察，要对学生的口语交流做从内容、技巧到态度意识的全面考察。在这一部分的设计中，我们可以创设一些真实的贴近学生生活的情境进行考察，如“安慰别人、交新朋友、在商店买东西、请求别人帮助，讨论时事新闻”等主题。在考察中不仅要注意学生是否了解内容、把握重点、分辨是非，要能够复述内容，回答或提出问题，而且要关注他们说话的技巧，在不同场合面对不同对象，符合社交礼仪，具有灵活地调整说话内容和说话方式的能力。还要有利用面部表情、姿态、声调、手势、语气、动作、修辞等方法，辅助说明，吸引对方注意的能力。这部分的评价要兼顾表达评价与理解评价，还要有对学生应对能力和策略能力的评价，相对而言对于评价教师的要求也就更高。但是对这一部分，我们不应主观要求过高，应从学生实际情况出发。这一部分的测试方式可以采用面对面的师生或生生间问答表演的形式。这二个版块间互相联系，又有不同的能力水平要求，在具体测试中可根据年级地区的差异自由选择比重，灵活组合，各有侧重。

结束语

交际是社会赖以存在的基础，没有交际就没有社会，而作为一个社会，最重要的交际手段就是语言，良好的口语交际能力是我们适应这个社会必须具备的素质。语文新课程标准的基本理念就是“以人为本，关注人的发展，关注每个学生的发展。全面提高学生的素质，为每个学生进入社会和终身发展打好基础”。口语交际能力的培养就是要促进人的全面发展，提高生活质量。语文教育要实现其服务社会的功能，就必须重视学生口语交际能力的培养。

然而通过本文的分析我们知道当前口语交际教学现状及其研究状况不容乐观，其最终结果就是导致当前大部分中学生的口语交际能力不强，特别是表达能力和应对能力。甚至出现了年级越高，学生越不愿意开口说话的奇怪现象。所有的这些问题难道不能引起我们对于当前口语交际教学乃至整个教育系统的深思吗？

学校教育的目的是让学生能适应社会的发展，能为社会的发展做出贡献。因此教学就必须紧跟社会发展的步伐，体现社会的需要。特别是母语的教学，它要为学生日后的发展提供最基本的保证。因此母语教学就必须全面而有效，着眼未来。要改变我国中学口语交际教学的现状，我们需要全方位的分析，多方面的合作。不过，由于本人能力有限，本文无论在深度和宽度的挖掘上都还不够深入。但希望能通过此文起到抛砖引玉的效果，引起各界人士对于当前中学口语交际教学的重视，大家齐心协力共同促进口语交际教学的发展。

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