试析实践取向下职前外语教师培养模式改革探究

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[论文摘要]实践取向不仅是职前外语教师教育理论取向的必然趋势，也是外语教师专业成长的内在要求。当前，我国职前外语教师教育在培养目标、课程设置以及实践环节等培养模式方面都存在一些问题。文章以实践为取向提出了职前外语教师培养模式改革措施，以期培养出符合时代要求的外语师资。

[论文关键词]实践取向 职前外语教师 培养模式

“教师是教育改革和发展的关键”。从20世纪80年代起，国内外的教师教育发生着深刻的变革。在这场变革中，主导教师教育的理念已由关注“理论”转向关注“实践”。传统的以理论知识传输为取向的职前教师教育模式往往脱离教育教学实际，远离教学情境，缺乏探究及反思，远远不能满足新课程改革对教师的要求。职前外语教师教育是外语教师专业发展中关键的一个环节，其课程设置取向直接影响未来基础教育的师资质量，因此在其课程设置中不能简单搬用外语专业的课程，再加上几门教育学和教学法课程模式。鉴于此，本文以实践为取向，将实践性贯穿于整个职前教师教育中，实现教师教育课程建设的实践性整合，以期探究职前英语教师培养的新模式。

一、职前外语教师培养实践取向的依据

（一）职前教师培养实践取向已成为国际化趋势

传统的理论取向的教师教育观认为，理论高于实践，离开理论指导的实践是盲目的。职前教师教育阶段应该是理论知识的学习，职前教师步入教育工作岗位后在教学实践中大多都运用所学的理论知识。职前教师教育的实践就是把学科知识和教育心理学、教育学、教育技术进行结合运用。在其评价体系中，学生对学科专业知识和技术原理的掌握熟练程度是评价标准。在其课程设置中围绕这些理论和技术原理等基础知识是课程核心。对于职前教师培养来说，关键是“什么样的知识对于教学是必要的”。因此，在这种取向下，职前教师教育的任务就是把这些学科知识和教育心理学、教育学、教育技术等理论知识有效的传授给学生，评价学生也是以掌握这些理论的熟练程度为标准。19世纪以来，这种理论取向的教师教育观一直影响着教育的理论与实践。

20世纪中后期，理论取向的教师教育观受到了挑战。向职前教师传授学科和教育学知识并不能满足培养高质量的教师的要求。西方国家纷纷建立新的组织机构进行教师教育创新和变革，如英国以学校为基地的职前教师培训、美国的教师专业发展学校等。虽然各国在培养形式上有所不同，他们的共同点是坚持以实践为取向，为职前教师提供实践教学机会，发展和构建他们的实践性知识。我国的教育者开始从关注“应该知道什么”转向关注“实际知道什么”上来。因为教师工作的特点是“不确定性”，所以要让学生获得教学策略相关知识、教学的情境性知识和具体的实践性知识。职前教师教育也由强调灌输理论性知识转向为建构实践性知识。根据我国著名教育家陈向明的观点，教师实践性知识是“教师真正信奉的， 并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。③教师的实践性知识由教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识六部分构成。实践取向下的教师教育观认为教师教育的任务是通过教学实践情境的创设帮助职前教师获取实践性知识，重视其在教师教育中的形成和发展。事实证明，职前教师教育的实践取向是一个国际化趋势。

（二）实践取向是职前外语教师专业成长的内在要求

外语教师必须具备良好的学科知识，在外语的听、说、读、写方面都必须优秀，但是这些语言能力只是外语教师必备的素质，并不是外语教师专业最具有代表性的特征。他们所拥有的一般人文知识和相关领域人文专家相似；他们所拥有的外语知识和外语专家相似；他们所拥有的教学理论和知识和教育学专家相似。良好的学科知识是职前教师培养的基本保证；教育学和心理学的相关知识是职前教师培养的重要保障；只有外语教师的实践性知识才使得外语教师的社会地位和专业程度得到认可。外语教师的实践性知识是外语教学的核心技能，是外语教师专业成长的关键因素。在这种知识的指导下，外语教师结合外语学科知识、教育学理论、学习者特征和学习的特定环境，在外语文化缺失的条件下创造条件与学生进行有意义的协商，有效地帮助学习者掌握和运用外语知识。建构具有独特性的外语教师实践性知识是职前外语教师专业成长核心任务，实践取向是职前教师教育培养的必然要求。

二、我国职前外语教师培养存在的问题

（一）在宏观层面上

教师教育“一体化”制度需要进一步完善。在我国的教师教育体制中师，师范大学承担职前教育的培养任务，教育学院承担着在职教育的培养任务。相比之下，教育学院在教学研究和学术研究方面相对落后于师范大学。近年来，师范大学渐渐承担了许多在职培训的任务，但是整体的情况没有太多变化。而且已有的多数研究都没有把职前教育纳入到教师专业成长的阶段中。

外语教师人才培养的定位尚待进一步明确。首先，很多师范院校为了在竞争日益激烈的高等教育中求得发展，纷纷采取“去师范化”的政策走综合发展道路。这直接导致外语教师人才培养目标的淡化，也失去了师范院校的本色。其次，目前教育界对师范教育的独特性还存在分歧，外语教师专业化发展程度相对较低。有一部分人认为只要具备良好的学科知识就可以从事教师职业，持有这种观点的人不在少数。最后，在外语职前教师的培养目标上和一般英语专业的培养目标区别不大，对教师教育的学科教学知识、教学技能等内容不够明确。

（二）在微观层面上

首先，职前外语教师教育课程设置不足。由于对人才培养目标的定位和对师范教育的独特性等问题上不够明确，因此很多师范院校课程设置模式是一般外语专业的课程加上教育学、心理学、外语教学法等课程。过分重视外语知识技能，政治公共课程偏多等因素导致有关教师教育类课程的比例严重偏小。其次，教师教育课程的教学方式存在弊端。传统的理智取向的教师教育观指导下的职前外语教师教育以理论传输为目标，学生从这几门课程获得的是考试成绩和抽象的概念和原则，没有达到效果。最后，职前外语教师教育实践模式不科学。教育实习见习是职前教师教育的重要环节，是获取教师实践性知识的重要来源。然而，教师教育实践和理论严重脱节。师范院校与中小学之间的互动太少，信息和资源没有充分共享。教育实践环节往往都安排在师范生培养的末期，把教育理论知识与教育实践人为地分离开来。教育实践的周期较短，职前外语教师无法从整体上全面了解基础教育的实际情况，也因此缺乏对实践中的问题深入思考和分析。 "

（三）教师教育者——培养教师的教师

在职前外语教师培养中，教师教育者起着关键的作用，是教育方针政策、教育改革理念的传递者，是教育实践的示范者，是培养教师的教师。然而在大学本位培养模式中，由于与中小学的互动较少，教师教育教育者对基础教育新的改革、课程标准等实际情况掌握不够全面。因此教师教育者在教学过程中无法把这些实践性的知识纳入到其教学内容当中。教师教育者应该是师范院校学生的楷模，但是还有相当一部分教师并非师范院校毕业，自身没有得到系统的职前外语教师教育的培养。

三、职前外语教师培养模式改革措施

（一）职前外语教师教育课程改革

教师教育的专业特点要求职前教师既要具备学科知识也要具备教育知识和技能。但是简单地把这两种基础知识叠加起来是不足以促进教师专业素质的形成的，只有通过实践性知识才能使二者整合并内化，最终发展成教师的专业素质。课程是教学的核心，很大程度上决定了教学方式与教学质量，在教学理论课程和实践课程的安排上，应该以促进学生实践性知识的生成为目的把二者有机地结合起来。因此在课程设置上要重视开发培养学生应用性能力的实践性课程，培养学生具有解决实际问题的能力。在教育理论课程中改变以往传统的单向传授，把课程内容用贴近学生实际的案例进行分析说明。比如在教学中开发课例资源，以课例为载体让学生感知教学实践，在教育理论知识的关照下鼓励他们观察、讨论、实践、反思并在此基础上形成情景化的实践性知识。

（二）职前外语教师教育实践环节改革

为解决教师教育实践和理论严重脱节这个致命的弱点，应该对职前外语教师教育的实践环节进行改革。首先，大学和基础教育学校建立互相尊重的伙伴关系，建立理论——实践共同体。师范院校和中小学共同承担职前教师的培养任务。师范生、教师教育者、中小学在职教师三方共同参与教学的设计、实施、交流讨论和反思活动。在这样的一个制度框架下，通过师范院校的教师教育者和基础教育有经验的教师协同指导，职前外语教师不仅了解教学实践、教学改革动态，同时也提高了学生的实践和反思的能力，最终形成具有个性的、情境性的教师实践性知识。其次，实践环节不应该只放在培养阶段的末期，应该贯穿整个培养阶段，根据不同阶段学生的实践能力特点，渐进式地实行四年全程设计。这就要求大学和中小学建立长效的互动机制，加强实习基地的建设和管理，为实践教学改革提供有力的保障。

（三）职前外语教师教育教育者培训

无论是进行课程设置改革，还是实践环节改革都离不开教师教育者这个具体实施者。因此在教师准入制度上应该严格把关，尤其是外语课程教学法的老师。他们是学生的楷模，在教学过程中本身就具有示范作用。必须结合自己的亲身示范，一方面能够为学生提供可供参考的实践操作示范，让他们积累相关的实践智慧； 另一方面也能够让学生获得一种替代性经验，感知到教育原理与方法的实践魅力，真正认同教师讲授的教育原理与方法。教师教育者还应该多与中小学互动，发挥联络者的角色为师范生了解基础教育实践提供平台。自身深入基础教育实践以及时了解基础教育改革的最新动态，并把这些信息带入到大学课堂中去。