浅析双重身份的辅导员专业化素质结构研究

"

[论文摘要]文章从分析高校的专业技术和管理两个系统开始，对高校辅导员的教师和管理者双重身份进行了解析。文章最后通过“做减法”的设计思路，从辅导员的职业素养、教学管理和科研的融合能力以及自我发展能力三个方面分析了辅导员的素质构成及实现路径。

[论文关键词]专业化 素质结构 辅导员

2006年教育部《普通高等学校辅导员队伍建设规定》指出：“辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份。”文件明确了辅导员的角色定位，指出辅导员具有教师和管理者双重身份。自此，高校辅导员队伍的发展和建设问题得到了社会各方的高度重视，建设一支符合当下时代特征，满足社会需求的专业化高校辅导员队伍成为国家、高校、辅导员和学生的共同诉求。辅导员具有教师和管理者双重身份，我们研究辅导员专业化的问题首先不能忽略教师专业化和管理专业化这两个不同的命题。

一、高等学校的两个系统与辅导员的工作定位

根据组织行为学的观点，高校主要由专业技术系统和管理系统构成，这两个系统犹如车之两轮、鸟之两翼，是影响高校生存与发展的关键因素。目前高校中同时处于这两个系统的有两支队伍，一支是“双肩挑”的管理队伍，还有一支就是辅导员队伍。从辅导员担任教学任务的课程和所从事工作的内容和性质来看，他们理应属于 “双肩挑”管理队伍，但是与上述 “双肩挑”管理人员相比，辅导员的“双肩挑”有着明显的不同。

1.专业基础不扎实，教学能力不强，科研能力比较薄弱。目前在高校中能够真正属于“双肩挑”的管理人员，都是在教学或科研岗位上成绩突出，作为优秀人才选拔出来，担任学校中层及以上管理干部的，属于“教而优则仕”或“研而优则仕”。辅导员的情况则相反，首先是走上了辅导员岗位从事管理工作，然后根据学生思想政治教育的实际需要再走上讲台，进行理论授课，这其中有相当比例的辅导员因为不是思想政治教育或相关专业出身，专业教学能力不强，而且年纪轻，教学经验也比较缺乏。所学专业与所从事工作的不对口，也极大地影响了辅导员科研能力的提升。目前辅导员队伍与思想政治教育专任教师之间的交流机制还是空白，加强和完善辅导员队伍与思政部专任教师交流机制，可以改变辅导员偏重思想政治教育实务，而理论相对薄弱的现实状况，进而提高辅导员解决实际问题的能力和科研能力。

2.辅导员高校管理者的身份要求他们既要满足高校管理的一般性岗位要求，同时辅导员工作直接面向学生的特性和肩负的帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观的历史特殊使命，对他们提出了比高校中其他管理岗位更高的工作要求。传统意义上，我们认为辅导员管理与服务的对象是学生，辅导员的管理工作主要是应对思想和行为日益复杂多元的学生群体。实际工作中，辅导员管理与服务的对象包括学生和教师两个群体，学生思想政治教育工作越来越离不开与专业教师的紧密结合。如果要想学生工作做到实处，思想政治教育取得良好的效果，辅导员开展工作时，既不能脱离学生的专业单独开展，也不能忽略专任教师课堂教学的作用，辅导员在工作中要努力避免和解决 “两张皮”现象，管理者的身份决定他们将成为教学和学习相关活动的组织者和实施者。

二、教师专业化和管理专业化对辅导员专业化的影响

教师专业化依托的理论基础是各个学科成熟的理论体系，管理专业化依托的理论基础有组织行为学、高等教育学和教育心理学等学科体系。辅导员教师和管理者的双重身份决定了他们的专业化依托的理论基础要同时取决于这两个体系，从理论上来看，辅导员专业化的素质构成和实现路径要更复杂。另外，辅导员看似身兼教师和管理者两种身份，具有比一般教师和管理者更宽的发展空间和上升通道，但是辅导员身跨两大系统也决定了辅导员是在管理队伍和教师队伍的夹缝中求发展，看似什么都有了，实际什么都只是沾点边。现实中，辅导员的教学和科研能力不强，管理与服务对象的多群体特征、学生的多元性决定了他们专业化的素质构成和实现路径也显得比单纯教师或管理专业化更困难，要走的路更远。

事实上，辅导员的首要任务就是育人，培养具有社会主义核心价值体系的社会主义建设者和接班人，辅导员的教学和科学研究都是服务于育人这个大前提的。我们在研究辅导员的专业化素质构成及其实现路径时必须同时考虑这两种身份，不能因为辅导员身兼两种身份，而降低任何一种身份对专业化的标准。

三、辅导员专业化的素质构成和实现路径

目前，多数学者对辅导员专业化的素质构成研究基本是以要素来区分的，具体可以归纳为两要素论（专业知识和管理能力）、三要素论（思想政治素质、专业知识和管理能力）以及六要素、九要素等多要素论，似乎学者们都乐于对素质构成“做加法”。这些研究都是根据辅导员工作的要求来进行设定的，可以理解为，工作需要我们有什么素质，我们就去学习、掌握哪些素质。如果长此以往，那么辅导员专业化素质构成的要素将是无穷尽的。这里，笔者并不否定从这个角度去解析辅导员专业化的素质构成的合理性，毕竟任何理论研究不仅来自于实践，最终还是要回到实践中去的。当我们设定辅导员专业化素质构成时，应该善于“做减法”，跳出传统的思维定式，无论素质要素有多少种，只要立足于辅导员教师和管理者两种角色，撇开那些各行各业对人的统一素质要求，选择那些能够突出辅导员职业所特有的素质要求，研究就会更有意义和针对性。 "

理论研究不仅来自于实践，而且要高于实践，我们对辅导员专业化的素质分析不能仅仅局限于“跟随”的状态，而是要处于一种“引领”的状态。辅导员队伍专业化的建设除了要满足教师专业化和管理专业化在理论层面的共同要求外，不能忽略辅导员工作对象和工作环境时刻处于变化之中的现实状态，多样化的生源和迅速开放的网络环境是我们无法回避的现实。因此，我们对辅导员素质构成定义时，不能仅仅局限于静态的知识和能力的简单拼凑，而应该着重于辅导员动态素质的培养。体现辅导员职业特色、符合辅导员专业化长期建设要求的辅导员素质构成及实现路径应该包含辅导员职业素养的养成，教学、科研和管理三者融合能力以及辅导员自我发展能力三个方面。 2.辅导员的教学、管理和科研三者融合的能力。辅导员要具有通过教学来促进管理水平的提高，通过管理来提升教学效果的能力，让教学和管理相得益彰，相辅相成。辅导员走进教室进行理论教学是传统意义上的“第一课堂”，组织各类学生活动，拓展学生综合素质、开展各类思想政治主题教育活动是“第二课堂”，辅导员通过课堂教学与课外活动这两个课堂的有机融合，既担任理论教学老师，也担任实践活动的组织者和参与者，促进自己的教学和管理水平共同提升，提高学生思想政治教育实际效果。另外，辅导员本身的工作特性已经为辅导员开展科学研究提供了便捷条件，辅导员的科研应该立足于学生思想政治教育的实际，可以充分利用与学生联系密切的天然条件积极开展实证类、案例类研究项目；同时，通过与专业思想政治教育专任教师和科研人员的沟通交流，参与他们的课题研究，为他们的课题研究提供实践支持，在提升自己的理论研究水平的同时，也将有利于提升辅导员“第一课堂”理论教学的实际效果，同时也使“第二课堂”的针对性更强，目的更明确。辅导员的教学、管理和科研，只要选择好恰当合适的契入点，完全可以达到相互融合和提升的良性状态。

3.辅导员的自我发展能力包括自我评价能力、知识管理能力和持续学习能力三个部分。辅导员工作对象和工作环境时刻处于变化之中，在决定辅导员专业化素质时一定要体现出一种自我补偿功能，即辅导员要具有一种能够适时应变的自我发展能力。自我评价能力是辅导员能够客观评价自己的能力，辅导员首先需要对自己进行职业生涯规划，客观地了解、评判自己是否适合辅导员这个职业，这是辅导员个体能否长期从事这项工作，向专家化辅导员发展的前提条件，因此辅导员自我职业生涯规划能力的获得也是辅导员自我发展能力获得的前提条件。辅导员掌握的知识分显性知识和隐性知识，显性知识指可以通过收集、整理、分类和储存进行交流的知识，如各种工作方法和技巧，隐性知识是难以用语言表达出来的创造力、判断力和决策力等能力。辅导员的知识管理就是将显性知识转变为隐性知识的过程，显性知识因工作环境和要求的变化会发生改变，而隐性知识具有相当长的稳定性和广泛的适应性，可以适应不同的阶段、不同岗位的要求。知识管理能力的形成需要辅导员在工作中不断地进行工作研究和自我总结，把工作成果内化为自己的知识和能力。辅导员的持续学习能力首先要解决辅导员参与继续教育的动机问题，这源于辅导员对这一职业神圣使命的深刻认识和工作岗位对辅导员职业发展形成的持续不断的压力；其次，持续学习机会的获得要靠社会、教育主管部门和高校为辅导员提供可供其自主选择、参与的专业化的继续教育体系。

我们应该意识到，辅导员专业化不完全等同于知识化，学历化，也不完全等同于某一专业的文凭化，最重要的是辅导员职业行为的专业化。解决了辅导员的职业素养的问题、教学、管理和科研割裂的问题，辅导员自我发展问题，辅导员的专业素质将在发展中动态地向专业化迈进。