试析教学主体向学生倾斜的课堂实践研究

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[论文摘要]我国高等职业教育发展的时间并不长，要想在现有基础上快速发展、壮大，形成有我们自己特色的高等职业教育模式，学习借鉴是必由之路，但更加离不开高等职业教育的教学实践和教学改革。只有这样才能做到取长补短、突出自身特点，形成自身优势。文章简述了在教学实践过程中，将教学主体向学生倾斜的探索性实践过程和初步成果。

[论文关键词]教学主体 教学方法 教学方式 教学组织形式

本文所谈的“教学主体”指的是教学活动的主要组织者、参与者和实施者，即在能力的培养与知识的学习过程中，起主导作用的对象。授课教师在教学实践过程中尝试调整教学主体，力图突出“以学生为中心”的思想，同时结合了教学方法、教学方式和教学组织形式的探索性尝试。

一、教学方法的探索

我院信息管理专业核心课程“ERP生产管理系统”知识点多，系统性和关联性强，涉及的周边知识较为复杂。以往的教学方法应该说是采用了经典的程序化技能培训法——四阶段教学法，包括准备，即教师设置问题背景，说明学习内容的意义；教师示范，即让学生知道教师的操作程序，同时要解释该程序；学生模仿，即按照示范步骤重复教师的操作和练习总结四个阶段。其教学效果不可说不好，但总感觉有所欠缺。原因有三：一是教学活动以教师为主体，学生对教师的依赖性大，即便是学得好的学生也是如此，遇到任何问题都会下意识地举手问老师，缺乏独立思考的意识，教师教得很辛苦，换得的只是部分学生的参与；二是虽然知识点的讲授基本可以做到系统、完整，但教学重心是教师，学生的参与成分少，接受起来感觉困难；三是学生学得吃力，不爱学的学生干脆处于游离状态。如何实质性地改观教学效果一直是授课教师潜心探索的重要内容。经过近几年来教委、学院组织的各类职业教育培训和对相关高职教育教学理论的学习，授课教师发现以往的教学中一个重要的弊端是过分突出“以教师为中心”，同时教学方法过于单一，不利于激发学生的积极性和参与意识。因此，授课教师在该课程中尝试对教学主体进行调整，同时对几种教学方法进行综合运用，收到了较好的效果。这里只介绍了典型的两种。

1.目标单一的知识传授——“头脑风暴”教学法。“头脑风暴”是教师引导学生就某一课题自由发表意见，教师不对其正确性或准确性进行评价的方法。教师采用这种方法主要针对一些单纯概念性问题，虽然严格地说并不是真正意义的“头脑风暴”（因为最终要求学生归纳出正确结论），但其过程中突出了“头脑风暴”法的基本特点。比较成功的例子是关于离散型行业和流程型行业概念的理解。教师放弃了以往单纯讲解的方法，将这组概念的理解扩展成一个大任务，要求学生利用各种途径查找资料自行理解概念。实施过程中，学生自由发表意见，以小组或全班为单位展开讨论，在自我评价、同学评价和老师评价的帮助下得到一个全班同学都认可的结论。教材中原本有这组概念的简单说明。教师做了一个试验：先布置学生自己看书，然后在小组内讨论交流，再请学生讲解什么是离散型和流程型行业，结果没有一位学生的理解真正到位。根据以往经验，如果这时候由教师直接讲解，对于缺乏实际工作经验的学生来说，恐怕百分之九十以上仍会感到不知所云或是留不下多少印象。因此教师将这一任务放大，要求学生利用业余时间上网或通过其他手段查资料，自学或通过小组讨论获得结论，再来为大家讲解（该任务的完成时间被设计为刚好跨一个周末）。之后的检查课上，几个小组推选了代表分别讲解，然后其他小组进行评价，最后全班讨论，得出一个大家都认可的结论。在三个同专业班级中，结论的描述方式都不太一样，但含义是共同的。在这个任务完成过程中，最重要的成功之处在于比较彻底地实现了教学主体向学生倾斜，突出“以学生为中心”，调动了学生的参与意识，收效较好。在课程后续阶段，当教师再次引用这组定义来说明其他概念时，粗略估算大约百分之八十的学生依然记忆犹新，这是用单纯讲解法不可能做到的。还有一点成功之处在于，这一任务的实施过程使部分学生认识到某些能力的不足，如文字阅读理解能力、收集有效资料的能力以及有效交流能力等。在后续课程中可以看出，部分学生在有意识地锻炼这些能力并逐渐进步，其中包括成绩较好的学生。

2.分解任务和六阶段教学法相结合。在这一教学方法中，实质上还是以“示范-模仿”为核心的，只是将示范工作交给了学生，教师的参与更为隐性。这一方法主要用于解决软件操作方法和相关原理的理解问题。比较成功的例子是对存货档案中自由项、自定义项属性设置的理解。这是一个典型的多层档案调用的问题。根据以往经验，如果单纯用教师示范学生模仿的方法，百分之十的学生能真正掌握就算很理想了。在这一任务完成的过程中，教师采用分解任务和六阶段教学法相结合的策略，引导学生一步步接近正确结论。首先，在这个大任务的每一步采取六阶段法。各阶段分别为提出问题（调动学生积极性的问题铺垫）→学生准备（小组或独立完成尝试性操作）→提示（解决学生准备过程中的小障碍）→学生示范（学生将尝试后的初步结论作示范操作）→讨论（学生共同讨论其正确性）→综合及评价（引导得出正确的阶段性结论）。在每一步中，如果学生能得出正确的阶段性结论，教师就引导其向下一步推进；如果有误或遇到普遍难以解决的障碍，教师就将该步骤的问题进一步分解，分成更小的、便于学生自行解决的问题，然后再按照六阶段法进行解决。如此循环往复，直至这个大任务最终完满解决。最令人惊讶的是，首先得出最终正确结论的是一位以往一贯靠补考混日子的学生。这种方法运用过程中，最重要的成功之处在于“以学生为中心”结合了问题分解进行综合运用。其直接效果是，百分之五十以上的学生在后续课程中能熟练运用这一重要概念独立解决问题，百分之三十以上的学生经提示便可进行应用，在此前的同类课程中，这种结果是不可想象的。 "

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二、教学方式的探索

要想保证学生在学习过程中学有所获并感到愉快，只能通过选择合适的教学方式、教学组织形式和教学方法来实现。教学方式是教学方法的活动细节，即由学习内容决定的教师与学生活动的分配方式。为了配合教学方法的运用，教师在教学方式的转变上也下了较大工夫。主讲教师在教学实践中作了一次较大调整，即教师的任务不再以讲授、示范为主，而是以提出问题、咨询、引导、评价为主。除少部分关键性原理的讲解和运算演示之外，大部分原理、运算及所有操作都由学生来完成。每个任务提出之后，由学生先自学、讨论，然后进行讲解或演示，学生评价，最后归纳意见得出结论。教师在此过程中只起辅助和顾问作用，同时隐性地掌控全过程。

这一转变的直接效果是学生的学习兴趣增强了，主动参与学习的学生明显增多。因为不论哪个层次的学生至少都可以参与讨论和评价，而且会在合作、交流、收集资料等多方面能力上有所收获。目前课程中几个大型任务的顺利完成均与较为彻底地实现“以学生为中心”有直接关系。

三、教学组织形式的探索

教学组织形式，是指为完成特定教学任务，师生按一定要求组织的活动结构，是师生间的相互关系和合作形式，因此也称为教学的社会形式。

正面课堂教学一直是以往ERP系列课程教学的主流形式。在这种组织形式中，当学生遇到问题时，教师是面向每一位学生的，解决问题的效率低；而且老师来不及解决的问题一旦积累到一定程度就会形成不可逾越的学习障碍，很多学生容易知难而退。此次教学实践中，主讲教师首先进行的就是将以往学生的“单兵作战”改成小组学习形式，3～5人为一组，指定学习能力较强或基础较好的学生为组长。遇到问题时，先在小组内以组长为中心讨论解决，只有经讨论解决不了的问题才问老师。这样一来，学习效率大大提高。以往课程中，为了照顾大多数学生的接受能力，每一步操作都要由老师演示。分组学习之后，所有教材中讲解比较详细或是较为常规的操作，都以小组自学的方式快速解决。节省下来的时间就可以用来实施“头脑风暴法”或“六阶段法”完成大任务。同时，小组形式锻炼了部分学生的自学和独立解决问题的能力，带动了一批基础较弱的学生，促进了学生的沟通与合作，形成了较好的学习氛围。应该说，适当的教学方法、教学方式和教学组织形式合理配合，才能产生最理想的教学效果。

四、教师角色的转换

在改换教学主体，“以学生为中心”的教学中，教师更像一个主持人，在学习过程中起着重要的引导作用，而具体的实施者是学生。例如，在主讲教师的授课过程中，重要原理的讲解和相关运算全部由学生完成。学生按照事先布置的任务先看书，完成思考题。然后请学生以讲解者的身份为全班进行讲解，一名学生讲解不到位，会有其他学生补充和更正。全部讲解完毕，还会要求其他学生作验证性二次讲解，直到大家均无异议。在这期间，如果遇到学生都解决不了的中间环节问题，主讲教师会作疏导性答疑，然后大家再继续往前走，直至知识点的每个环节全部解决。如果在学生讲解或运算过程中有方向性错误，教师并不直接否定，而是先肯定其正确的部分，再针对其错误点提出反例，而后由其本人自行修正或在其他同学的帮助下修正错误。如果有学生在问题解决过程中提出超出目前知识点范围的问题，教师不会直接回答，而是先描述其问题涉及的范围，使其自行认识到概念外延上的差别，再根据具体情况作解答。如果学生问到的问题会在后续课程中解决，教师会只给他作一定提示，等课程进行到位，教师会首先请问过问题的学生为大家作讲解。因课程本身的内容关联性和系统性极强，前期设置的属性在后期应用生效的情况比比皆是，所以这种例子屡见不鲜。

这种角色的转换对于教师提出了更高、更全面的要求。在教师为中心的传授式教学方式中，教师有充分主动性，容易控制教学过程。实施教学的过程基本上只是对已设计好的教学内容和流程的再现，不需过多考虑其间的变数。而学生为中心的教学方式则使教师面临全新的挑战——教师对课程内容具有通盘理解只是基本要求，应变能力、引导能力和掌控能力更是必不可少的。要懂得尊重学生的意见，不强加于人；在学生提出问题的时候，更要克制自己滔滔不绝的欲望，时刻提醒自己只是指导者，要引导学生自己解决问题。学科交迭性的课程阶段还会要求教师知识储备的范围越来越宽，同时，教师对每阶段甚至每次课程要有足够的反思。当然，对于课程和课程内容的颠覆性重新设计和改造，恐怕不可避免地应包含对于教师自身素质的提高和改造。

严格来讲，此次在课程中所尝试的教学方式还有很多亟待改进的地方。但是，在“以学生为主体”的指导思想下，这种粗浅的尝试已经颇见成效——自始至终，学生和教师双方都处于兴奋的学习状态；而且学生收获的不仅限于知识层面，在课程最后的总结中学生们也谈到，各方面能力的提高是最大的收获。对于如何调动学生的学习兴趣，培养综合能力，教学主体的倾斜应该是一种行之有效的模式，还需要我们在实践中不断地努力探索。