试析曼《大学的理想》中的教育思想精华及启示

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论文摘要：纽曼是英国19世纪自由教育的伟大倡导者、捍卫者。他的《大学的理想》是世界高等教育史上的经典之作。他主张大学的目的在于知识本身，大学是传授普遍知识的场所，而自由教育是实现大学目的的途径。为此，大学必须享有相对的独立性和自治地位，必须远离各种世俗和功利性的目标。纽曼对于真理的执著、对于大学教育问题的深刻见解给予我们十分有益的启示。研读经典，从中汲取其泽被后世的精粹，有着重要的理论和现实意义。

论文关键词：纽曼；大学的理想；自由教育

一、为自由和真理而“战”

纽曼是19世纪自由教育的伟大倡导者，是无畏的真理的热情追随者。他坚信“真理自有其成功的力量……谬误可以有一时之盛，但真理必胜。谬误的唯一作用，是它最终只会发展真理。”在他写作《大学的理想》时，构成自由教育的传统政治、经济和文化基础开始发生变革：18世纪末以来由于法国资产阶级革命和美国独立战争的爆发，自由、平等、博爱的观念冲击着古老的英国；另一方面，随着社会的进步，宗教对社会的影响力日渐减弱，科学的社会地位和影响逐渐上升，科学知识精英开始取代传统的宗教知识精英成为社会的主导力量；英国工业革命蓬勃兴起，整个社会结构发生急剧变化。为顺应这些变化，维护本阶级的利益，英国的资产阶级将目光投向了高等教育。然而以牛津、剑桥为代表的英国大学恪守自由教育传统，注重理性培养和性格养成，排斥科学教育。在这种形势下出现了所谓的“新大学运动”。新大学仿效苏格兰的大学模式，以市场为驱动，具有收费低、入学要求低、不要求学生住校、排斥宗教教育、不注重知识的整体性等特征。新型教育以“实用”为座右铭，重视实用的专业技术教育，以培养实用的专业技术人才。新大学运动危及了英国高等教育几百年来形成的古典人文主义的教育传统，使英国传统的“绅士”教育模式受到了严峻的挑战。

新大学的教学方法中存在许多弊端，其内在的哲学基础中存在不少谬误。以伦敦大学为例，在课程广度上采取德国模式，在教学方法上效仿苏格兰，采用完全的讲课制，传授的也只是许多学科的肤浅知识，这就好比是“某种集市，各货摊之间互不相干，各自兜售堆在一起的各种货品”。新教育在把高等教育带给民众的过程中付出了巨大的代价，甚至以牺牲教育本身为代价。

为维护自由教育传统，使其免受功利主义价值观的侵蚀，以纽曼为代表的人文主义教育家对实用主义所倡导的狭隘的专业教育进行了猛烈抨击。“过分突出一门科学，这对其余的科学是不公平的。忽视或取代一些科学，便会使另外一些科学偏离正确的目标。这样做会混淆科学与科学之间的界限，妨碍它们的作用，毁坏把它们连在一起的和谐。”在人生的各阶段，极端的专业化都会使教育的目的幻灭，因为它不容许旁及其他。“如果学生读书只囿于一门学科，那么这种劳动会助长片面追求某种知识的倾向，这样做会限制学生的心智发展。”在纽曼看来，大学是国民追求真理的中心。“大学是一个推动探索，使各种发现得到不断完善和证实的地方，是使轻率鲁莽也变得无伤大雅，使错误通过思想与思想之间、知识与知识之间的碰撞暴露于众的地方。”

怀着对真理的向往和对大学自由教育的理想，纽曼于1851年11月，应保罗·卡伦的邀请，担任新建立的都柏林大学校长之职。当教会对综合教育表现出担心时，纽曼却坚定地认为：“大学理应来者不拒，没有忧虑，没有偏见，没有妥协，只要他们是冲着真理而来。”正因为如此，当他发现理应成为神学及世俗科学等一切学术殿堂的大学正在变成一座受到精心保护的天主教温室时，他辞去了校长的职务。因为他从来不是一个仅仅笃信神灵的宗教徒，他追求的是一种处心积虑的神圣，一种对真理的信念，一种让人性得以释放的自由。他的大学理想未能实现，不是因为世界不需要真理，人类不需要自由，而是因为他未能深刻理解社会经济与政治对教育的巨大影响。在这场自由主义教育与专业主义教育的斗争中，虽然表面来看教会与纽曼都是反对功利主义，反对大学进行狭隘的专业技术教育，维护传统的人文主义教育的，但二者的动机和目的有着质的差别，教会是为“权力”而“战”，纽曼却是为了“自由和真理”而“战”。在二者貌合神离的合作中，纽曼充当的只不过是权力斗争中的一颗棋子，失败是注定的命运。但真理自有其成功的力量，大学的存在亦有其自身的目的和逻辑。

二、大学的目的和性质：知识本身即为目的，大学是传授普遍知识的场所

在纽曼看来，大学要么指学生而言，要么指学科而言。无论在谈论学科还是学生时，都必须首先坚持一个原则，即知识的整体性原则。所有的知识是一个统一的整体，各分支学科的知识都是这一整体的有机组成部分。“一门科学被视为整体的一部分时所产生的意义，与一门孤立的科学在没有其他科学的保障（如果可以称其为保障的话）情况下所产生的意义是不可同日而语的。”

纽曼所说的知识具有工具和结果双重性质，它包含两个层面的意义：第一层意义是指作为手段的知识。这是较低层次的知识，基于这个层面的知识可被称为实用知识，即我们平日理解的知识，或称“学识”。第二层意义是指作为目的的知识，它是知识的高级层次，基于这个层面的知识可被称为自由知识或哲学知识。它指的是一种“心智状态或条件”。理智作用于作为手段的知识，渗透进知识，知识便具备了哲学或称科学的特性而变得格外自由。知识由于理智的参与上升到第二个层次，同时促进了理智自身的发展，在更高的水平上知识得以升华，心智得以真正扩展。因而具备了一种“立即就能把许许多多零零星星的事情作为一个总体来观照的能力”，一种“把握这些事情各自的价值并决定相互之间依存关系的能力”这种知识是“一种习得的精神启示，是一种习惯，是一笔个人的财富，是一种内在的禀赋”。正是基于这样的认识，纽曼才提出知识本身即为目的，“知识之所以真正高贵，之所以有价值，之所以值得追求，其原因不在于它的结果，而是因为知识内部含有一种科学或哲学的胚芽。这就是知识本身即为目的的理由。这就是知识可以被称为自由知识的原因。”大学的目的就是使学生习得具备哲学特性的知识，即发展人类心智的本性。相对于其他教学场所和教学方式而言，这是大学教育带来的特殊成果，是大学的天然使命，也是大学培养学生的主要目的。 "

纽曼还从词源学的角度对“大学（university）”一词进行了考证，认为“大学是传授普遍知识（Universal knowledge）的地方”。我们也不妨来看看这个词的构成：university可以分解成uni-和-versity两个部分，即统一性和多样性的集合。那么我们可以很容易理解大学其实是一个多元化的思想进行整合的地方。这与纽曼对于大学的理解可谓殊途同归。既然知识之间彼此交融并构成一个有机的整体，也只有这样的知识才能促进理智发展达到至善至美的境地，那么为了知识本身这一目的，大学就理应提供普遍性的知识（具有普通意义的真理）和完整的知识（不能将神学排除在大学教授的知识之外），而不是狭隘的专业知识。从理论上说，纽曼对于自然科学与人文学科一视同仁，只有这样才不至于割裂知识、误解知识，只有这样才能实现人的自由全面发展。尽管在实际上他表现出对古典人文学科的个人偏爱，但他仍主张，在理论上得到承认的东西，必须尽快拿到实践中去验证其价值。

神学作为知识的一个重要分支也理应包括在大学教育之中。在纽曼的心中，他所信奉的神是“真理”，他的宗教就是“神圣”。他期望通过大学的教育，使人焕发出“神性”，培养出理智与美德的化身。因为一个拥有理性和智慧的人如果失去了应有的美德和信仰，那于社会来说比无知的人更可怕。但是自由教育仅限于培养人的理性，它可以培养出集智慧、勇敢、宽容、修养于一身的“绅士”，它们都是大学的目标，但它们不会让人变得神圣，甚至不能保证让人变得正直。“知识是一回事，美德是另一回事。……哲学无论多么富有启发性，无论多么深刻，都不能控制感情，不能产生有影响力的动机，也不能产生有生气的原则。”[5]有知识的人不一定有美德，智性完美的人不一定高尚。聪慧的头脑在人性中更大的弱点如激情和骄傲面前，常常是软弱无力的。在纽曼看来，良知和美德只能来源于宗教，因为它让人从心底敬畏从而拥有虔诚的信仰，信仰真理从而拥有纯净的心灵。把美德的培育仅限于神学的感化显然具有狭隘的宗教主义色彩，但是认为大学教育应该培养心智和美德均达到完美境界的人的基本观点是值得肯定的。如果说美德可以靠书本知识的学习而得来也是有失公允的，以学习道德课并通过考试来判定一个人是否拥有美德，那就简直是荒唐可笑了。那么，如果能够认定大学的目的即知识（理智的完美）本身，那又该如何实现这一目的呢？

三、大学的目的之实现途径：自由教育

知识本身即为目的，这种知识应被称为自由知识或哲学知识。“自由”（Liberal）一词从语法上来看是与“奴性”相对的。“奴工”一词指的是无心智活动参与的体力劳动、机械劳动或诸如此类的工作，自由教育是“心智、理智和反思的操作活动”。“通过这种教育，理智不是用来造就或屈从于某种特殊的或偶然的目的、某种具体的行业或职业抑或是学科或科学，而是为了理智自身进行训练，为了对自身固有的对象的认识，也是为了其自身的最高修养。”大学便是提供这样一种教育的最佳场所。

首先，从自由教育涉及的内容范围来说，纽曼主张人们接受的教育越多越好，只要它是真正的教育。这一点至关重要。真正的教育在于人的理智培育，它给人以理智上的理解力和思想上的哲学倾向，它具有超越世俗性与功利主义的崇高意义，它的功用在于为了获取知识做准备。因此你不仅要学习各门自然科学和人文学科的普遍知识，更重要的是要掌握知识之间的内在联系，“你必须要凌驾于知识之上，而不是屈从于知识，否则知识会压得你喘不过气来；并且你拥有的知识越多，负载也越大。”真正的教育绝不是向学生头脑中一味地灌输一堆不能消化、吸收的知识，因为这样做不仅不能使学生的心智得到启发，甚至不能让他们变得博学，反而使他们成为知识的奴隶，不是支配所学的知识反倒是被知识所拖累。他们忙于应付各种考试而把一二十门学科的知识装进大脑，他们满脑子各种事实与数据、假设及结论，却无暇进行真正有效的思考。当考试成为学习的目的而不是手段，教育的意义便被完全扭曲了。教育的对象是人，教育的意义自然也在于人自身的全面发展。自由教育就是为了促进人的自由全面发展。为此，纽曼主张扩大大学的学科范畴，一是出于知识的普遍性和整体性的考虑，二是出于有效对学生进行理智训练的考虑。“虽然学生不可能攻读对他们开放的所有学科，但生活在代表整个知识领域的人中间，耳濡目染，受其熏陶，必将受益匪浅。……一大群学识渊博的人埋头于各自的学科，又相互竞争，通过熟悉的沟通渠道，为了达到理智上的和谐被召集起来，共同调整各自钻研的学科的要求和相互之间的关系。他们学会了互相尊重、互相磋商、互相帮助。这样就造就了一种纯洁明净的思想氛围。……他领会知识的大框架，领会知识所基于的原理，领会知识各部分所涵盖的范围，其闪光之处和不为人注意的地方，以及它的重点和次要部分。……由此，他所接受的教育被称为‘自由教育’。一种以自由、公平、冷静、克制和智慧为特征的终生思维习惯得以形成。”纽曼的这种理念尽管并未真正得到贯彻和实施，但为当时以及现在所开展的通识教育课程奠定了理论基础。

其次，从自由教育的原则和方法来看，纽曼强调知识的整体性和普遍性原则，强调普遍联系的观点和不断发展的观点。这些原则方法不仅符合马克思辩证唯物主义哲学的基本原理，并且能在现代心理科学中找到相应的理论支持。他主张学生应该积极主动地进行交互式学习，知识的交流是心智扩展的条件或手段。交互式学习是当代建构主义心理学所提倡的基本教学模式之一。师生之间、生生之间通过交往而沟通、交流、协调，从而共同完成教学目标。学生在交往中发现自我，增强主体性，形成主体意识；学生在交往中学会合作，学会共同生活，形成丰富而健康的个性。纽曼提出：“才智扩展并不仅仅意味着被动地接受一堆原来不熟悉的观念，而是对这些奔涌而来的新观念进行积极、即时的处理。这是一种增进知识的活动，使我们获得的知识、素材变得有条理、有意义。这是使知识客体转变成我们自身的主体事物，或者通俗地说，这是对我们接受到的知识进行消化吸收，使之融入我们原先的思想内容。”这实际上就是奥苏伯尔所说的有意义接受学习。“我们不仅仅只是学习，而且把所学的知识与早已掌握的知识进行对照。唯其如此，我们才会真正感觉到，我们的心智在生长、在扩展。才智启示不是指知识的单纯增加，而是要使我们的才智中心不断向前移动。”纽曼的这段话体现了知识的同化与顺应过程，通过新、旧知识之间的同化和顺应，知识得以建构，心智得以扩展，这与建构主义学习理论对于知识的建构与生成机制的解释如出一辙。“知识不仅仅是万事万物，知识也是万事万物之间互相而真实的联系。知识不单单被视为学到的东西，而且被看做哲学体系。”而这段话说的明显是认知与元认知之间的关系。建构主义学习理论被称为“当代教育心理学中的一场革命”，而纽曼竟然在150多年前就提出了这些学习的原则与方法，足以显示其头脑所具有的哲学广度和其思想的深刻性与前瞻性。短短一段精辟的论述，就包含了当代教育心理学的多个重要观点。由此可见，纽曼的思想本身就是对他所说的“知识内部含有一种科学或哲学的胚芽”的最有力的证明。

再次，就自由教育与专业教育的关系而言，纽曼运用“好”和“实用”二者的关系来说明自由教育与专业教育的培养目标并不矛盾。尽管“实用”与“好”分属工具层面与价值层面的概念，但二者是可以统一起来的。自由教育尽管并非专业教育，但它却具有真实和充分的实用性。实用的并不总是好的，但好的却必定是实用的。自由教育在于理智培育，而理智培育本身是好事，并且是其自身的目的，因而也是实用的。“自由教育即使在实用的范围内也远远高于通常所说的实用主义教育。”自由教育培养的人拥有广博的知识基础和能够驾驭所学知识的哲学头脑，因而有能力马上从事相关的科学和专业工作。而专业教育由于其内在的哲学基础存在缺陷，极端的功利主义价值取向导致片面追求某种知识，知识之间的内在联系被人为地割裂，“知识按其程度变得越来越特殊时，知识就越不能成其为知识。”专业教育培养学生专注于某一专业或技能，尽管这种专注会推进技艺本身的发展，但专注于这一技艺的人会往后退。社会得到的利益几乎与他个人得到的利益成反比。他为社会财富的积累贡献越大，作为理性的人，他自己就会越来越退化。随着他的行动范围的不断缩小，他的思维能力及智力习惯也会相应萎缩。知识非但没有促进人的自由全面发展，反而走到了人的对立面，与人相“异化”。在论述自由教育与专业教育的关系时，纽曼实际上是把自由教育置于专业教育之上，而不是将二者对立起来，这给了极端功利主义者以有力的回击。 "

四、保障自由教育顺利进行的条件：大学的相对独立与自治

大学是一个传授普遍知识的场所。“这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的。如果大学的目的是为了科学和哲学的发现，我不明白为什么大学应该拥有学生；如果大学的目的是进行宗教训练，我不明白它为什么会成为文学和科学的殿堂。”纽曼的这段话阐明了他对大学的基本看法。大学的目的在于知识本身，自由教育是实现这一目的的途径。在纽曼的眼里，大学的存在既不是为了科学发现（非研究性），也不是为了具体的工作做准备（非专业性），更无法使人变得崇高神圣（非道德性），而是为了获取知识做准备（为知识而知识的理性）。这一切的实现都是有条件的。大学只有保持相对的独立性和自治地位，教育才能免受世俗价值观的侵扰，才不至于沦为权力斗争的工具，教育才是真正“自由”的。“失去了自治，高等教育就失去了精华。”

纽曼提出：“自由教育造就的不是基督教徒，也不是天主教徒，而是绅士。”大学应独立于与教会的关系之外，宗教的介入并不会改变大学的主要特征，大学仍具有智育的职责，教会只是帮助大学充分地完成其目的，使大学在履行职责的过程中表现得更稳健。在这里，纽曼夸大了教会对大学的影响，这与其红衣主教的身份不无关系，有其个人和时代的局限性。但他认为教会不应将大学作为宗教徒的训练营，而是应该使其成为真理汇聚的中心，充分而自由地履行其天然使命（发展人类心智本性），这表明了他对于大学自治的态度。另一方面，纽曼认为大学亦应独立于科研机构之外，应该在大学和科研团体之间进行智力方面的分工（这并不意味着二者之间不能合作），而不是将二者的职能相混淆。大学的基本职能是教学，这不仅是大学最传统的职能，也是大学区别于其他机构的最本质的特征和功能。“我们不能借口履行大学的使命，而把它引向不属于它本身的目标。”值得注意的是，纽曼并不是轻视科研或是否认科技的发达给人类带来的好处，相反，他一再说明“生活离不开它们，我们日常的福利归功于它们。运用它们是众人的职责，并且我们对完成这一职责的那些人感恩不尽。”之所以把科学研究排除在大学的职能之外是因为，首先，“有许多其他机构比大学更适宜作为促进哲学探索和拓展知识界限的手段。”如意大利、法国的文学院和科学院等。其次，“发现和教学是两种迥异的职能，也是迥异的才能，并且同一个人兼备这两种才能的情形并不多见。整天忙于把自己现有知识传授给学生的人，也不可能有闲暇和精力去获取新知识。探寻真理需要离群索居，心无二用，这是人类的常识。最伟大的思想家对自己的思考对象极为专心致志，不许别人打断。他们心不在焉，行为怪僻，或多或少对课堂及公共学校退避三舍。”他还以一度穴居山洞的“大希腊之光”毕达哥拉斯、终身未娶的“伊奥尼亚之光”泰勒斯、远离雅典的柏拉图等为例，说明探寻真理者的个性特征。尽管有个别相反的例子，但总的来说，“教学允许与外界打交道，但实验和思辨的自然家园是隐居。”再次，现实中许多伟大的发现不是在大学中获得的，如化学、电学、天文学等领域的重大发现。“大学教育是通过一种伟大而平凡的手段去实现一个伟大而平凡的目的。”“它一方面既不局限于对特定职业的看法，另一方面也不造就英雄、激发天才。”实际上，天才只有离开大学才如鱼得水，因为大学在培养良好的公民时不可避免地会给学生带来推理与判断的局限性，其结果很可能是遏制了丰富灵感的产生，尽管当灵感出现的时候，大学也会驾驭它。

大学是“一切知识和科学，事实和原理，探索和发现，真理和思索的高级保卫力量；它描绘出理智的疆域。每一领域的疆界都值得如宗教虔诚似地加以尊重；大学犹如真理的仲裁者，通过考查真理自身的特性及其主要意义而确定各自在大学真理序列中的优先秩序；大学不因某一学科的伟大或显贵而排斥和牺牲其他学科……在那里对任何一边既不侵犯也不屈服”。为此，大学应该独立于各类世俗的机构之外，它的目的是发展人的知识理性，它不具有任何世俗的和功利性的目的；它也只有独立于各类世俗的机构之外，才能保持公正与客观。大学应像史书一样真实地记录人类的一切文明（不分民族、种族和国家），并世代传承，不断催生新的人类文明。

五、结语

在纽曼写作《大学的理想》的时候，高等教育的世俗化与专业化已是大势所趋。此外，德国柏林大学所开启的研究型大学模式被广为效仿，在世界范围内对高等教育的发展产生了巨大的影响。纽曼以及后来的赫钦斯等人文主义者对于自由教育的呼声和呐喊并没有挽救传统的大学理想主义和古典人文主义精神沦落的命运。大学，这座本应允许所有观点的探究不受任何限制的“精神自由岛屿”在科技的发展带来的美轮美奂中沦陷。受功利主义价值观的影响，大学走出了“象牙塔”，却迷失了自身的方向，遗忘了自身肩负的历史使命。

一方面，专业教育日益成为大学中占主导地位的模式，“学科不断分解成专业，然后专业再继续细分为更多的专业，这已成为大学中一种不可遏制的、自我复制的现象了。”专业的分化导致知识的进一步分裂，并导致了部门“筒仓”（silo）的形成。在筒仓里，研究者不能跨越学科或部门的界限彼此交流，专业化的部门研究模式为开展多学科研究、全面整合各科知识设置了壁垒，从而遏制了大学自身的进一步发展；知识的过度支离破碎更是给整个人类社会带来了深刻的危机。由于失去了从知识的整体性角度来判断事物属性及相互关系的理性思维能力，科技的发达被等同于人类文明的进步，科技的作用被片面地夸大，而人类自身的理性发展却没有得到应有的重视。失去了人类理性力量的约束，科技的发展主导了人类社会的发展方向。两次世界大战的爆发给人类带来了深重的灾难，对自然资源的无限制开采而造成资源枯竭，对动物的无情猎杀和对植物的践踏导致生态平衡遭到破坏，人类正在一步步摧毁自己赖以生存的家园……在享受科技发展带来的种种恩惠的同时，人类迷茫于自身的去向，迷惑于自身的生存价值。

另一方面，大学的科研职能不断得到加强，而教学这一传统职能却日益受到轻视。如果说一百多年前纽曼坚持教学是大学的唯一职能的思想是保守落后的，那么今天大学重科研、轻教学就是本末倒置了。教学是大学的基本职能，也是大学的本质特征，大学人才培养、科学研究、社会服务三大职能的重要性与其产生的顺序一样，不能颠倒。科研职能是在教学职能的基础上产生的，它的目的主要在于科学精神的培养、科学方法的训练，而不是为了某项具体的科学发现（因其具有明显的功利性）。即使帕蒂森在反驳纽曼时也至少坚持一点，那就是，大学的教授和指导教师花时间从事研究，主要不是为了科学，而是为了保持心智的活跃从而更有助于教育本身。“学术之主业是教育，其副业是科研；学术之主产品是人才，其副产品才是科研。”重科研、轻教学势必会使教育者无心教学，人才培养亦将成为无源之水、无本之木。教学与科研本末倒置的直接后果是大学教育质量下降，大学生综合素质较差，如长此以往，社会的发展就会因日益缺乏后备力量而显得动力不足。大学中弥漫着实用主义和功利主义的气息，研究型大学流行着“publish-or-perish”（要么发表要么出局）的晋升潜规则，导致大学内论文批量生产，“教书匠”受到鄙视……大学科学主义泛滥，人文学科备受冷落，人文精神大幅度滑坡，高科技与相对滞后的低素质形成了巨大的反差。

大学本身应该是人们追求真理的中心，是守卫人类文明的神圣殿堂。它的目的是发展人类的理性、追求知识本身的内在价值，因而它的存在才具有永恒的意义；它没有任何世俗的和功利的目标，因而才能用客观公正的眼光审视一切，任由世界风云变幻，它都能坚定地追求真理。在大学里青年必须用文明人的好奇心去接受知识，根本无须回答它是否对公共事业有用，是否切合实际，是否具备社会价值等等，反之大学教育就会偏离“对知识的忠诚”。教师与学生亦将要么成为政治附庸，要么沦为资本雇从。“真正的大学应该是探索真理和自由成长的最佳处所。在这里充满着对人的价值与意义的理解和尊崇，能够使置身于其间的每一个人感受到充满内心的庄严感、崇高感和被净化了的自我超越感。”为此，我们必须捍卫大学的这份神圣与庄严，保卫人类文明的最后一片净土，这不仅是每一个高等教育工作者的职责，更是整个人类的职责。