关于大学教师发展的制度规约与心理契约

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[论文摘要]目前，大学教师发展虽已由过去统一的培训制度模式逐步转向兼顾教师个性需求的、发展指向多雏的制度模式，但统一的、强制性的制度仍是这一阶段大学教师发展制度的路径依赖。笔者通过反思建国以来我国大学教师发展制度的弊端认为，统一的、明显带有强制性特征的制度规约已不能适应现代个性需求的、发展指向多维的大学教师发展的要求，只有将制度规约与心理契约相耦合，并保持两者适当的张力，才能保证和促进大学教师的有效发展。

[论文关键词]大学 教师发展 制度规约 心理契约

随着知识的交叉与融合以及社会多样性特征的凸显，任何一个单一的理论都很难解决实践中存在的具体而复杂的矛盾。目前，大学教师发展虽已由过去统一的培训制度模式逐步转向兼顾教师个性需求的、发展指向多维的制度模式，由于两种教师发展理念的定位不同，导致原来奏效的、统一指向的制度规约已不能适应现代大学教师发展的要求，只有将制度规约与心理契约相耦合，并保持两者适当的张力，才能保证和促进大学教师的有效发展。

一、制度规约与心理契约的基本内涵及特征

(一)制度规约与心理契约的基本内涵

可以说，制度规约与心理契约两个概念重点在“约”。“约”之意义不同决定其属性的不同。制度规约与心理契约是不同学科的两个独立概念，制度规约是社会学或经济学学科范畴，心理契约为心理学学科范畴。现代汉语词典对“约”解释为“约束，制约，限制使不越出范围”之意和“约定的事，共同订立、须共同遵守的条约”之意。显而易见，制度规约之“约”契合了“约束，制约，限制使不越出范围”之意的解释，心理契约之“约”契合了“约定的事，共同订立、须共同遵守的条约”之意的解释。早期制度研究始于19世纪末，政治学中的旧制度主义研究强调律法主义、结构主义、整体主义和历史主义。此研究盛行于欧洲和美国，主要以制度研究的方法论为具体指向。社会学的旧制度主义研究强调制度的功能作用和制度与个人的相互依赖与作用。这些研究是以制度的内涵和外延为研究指向的。随着社会发展，一些新制度理论相继出现，如组织社会学的制度研究等等，这些研究通常借助社会组织域、组织场域、组织系统框架及根据制度要素进行。制度要素包括法律、规则、强制性约束人们行为的正式制度，也包括价值观标准、共同信仰、共享行为逻辑等社会共同认知的非正式制度。总之，我们可把制度理解为，既是线性的又是域性的，既可是正式的又可是非正式的，既可是法规化的又可为价值观念的，但无论是有形的还是无形的，约束仍是其应有之意。心理契约理论先出自于社会心理学，1960年是Argyris将此理论引入组织行为学和管理学领域。心理契约是当事双方不通过某种显然的形式直接明了地进行意思表达，而通过各种心理暗示的方式在双方相互感知并认可各自期望的基础上形成的一套隐性权利义务关系的协议。美国著名管理心理学家施恩(E.H.Schein)教授也将心理契约定义为：“个人将有所奉献与组织欲望有所获取之间，以及组织将针对个人期望收获而有所提供的一种配合。心理契约从制度意义上讲，是当事双方心理上共同遵守的内隐之约。

(二)制度规约与心理契约的基本特征

首先，两个概念均指向制度意义。只不过是制度规约概念明释制度意义，而心理契约概念则暗释制度意义。其次，两者虽都指向制度意义，但却有不同的特征。制度规约体现强制性与诱致性。诺斯(19

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4)在《制度变迁理论纲要——在北京大学中国经济研究中心的演讲》中认为，制度变迁是一个制度不均衡时追求潜在获利机会的自发交替行为。制度变迁过程既可由政府引入法律、政策和命令强制执行，也可以由个人或自愿团体为响应获利机会自发倡导、组织和实行(林毅夫19

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9)。前者称强制性制度，后者称诱致性制度。但遗憾的是在我国大学教师发展中，制度的诱致性变迁受高等教育体制限制而没有得到明显体现。心理契约体现双向性与共同性。心理契约是个人与组织的相互关系中的一种隐含的、不易被觉察的主观约定，即组织与个人对彼此责任的期望。其前提条件是双向的，也是共同的。心理契约特征与制度规约特征虽都指向制度但两者具有本质区别。

二、对建国以来我国大学教师发展强制性制度路径依赖的反思

路径依赖是指“人们过去的选择决定了他们现在可能的选择”。诺斯认为，制度变迁的路径依赖有两种极端形式：诺斯路径依赖：沿着既定路径，经济和政治制度的变迁进入良性循环的轨道并迅速优化；诺斯路径依赖Ⅱ：顺着原来的路径往下滑，甚至被“锁定”在某种无效率的状态下而导致停滞。从我国高校教师发展制度来看，强制性制度变迁是其制度依赖的主要路径。这也是集权国家与后发性国家制度建设的主要特点。分析建国以来我国大学教师发展制度的建设历程，应该说，一定程度上验证了诺斯的判断。我国大学教师发展强制性制度路径依赖主要分为以下三个阶段：

第一阶段(1949-1966年)：大学教师发展制度坚守“既定路径”，体现了教师发展的“良性循环”，也称之为“以俄为师”的苏联教师发展制度模式。

早在1949年，毛泽东在《论联合政府》中就说过：“苏联所创造的文化，应当成为我们建设人民文化的范例。”。基于此，中国效仿和照搬了苏联高等教育教师发展制度模式。此时，政府强制性聘请苏联专家，主要从事培养师资、为研究生讲课、指导教师编写讲义与教材、推广教学法、指导教师科学研究、协助建立教学管理制度等工作。效仿苏联经验，全国各大学在教学组织上，普遍设立了教研组，即把课程性质相近的教师组织到同一教研室。这种做法在当时对培养新中国高校师资起到了重要的促进作用，是大学教师进入“良性循环”轨道的一个具体体现。1961年9月15日，中央颁布了《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》(简称“高校六十条”)。在《条例》中，提出了在自然科学中提倡不同学派和不同的学术见解，自由探讨，自由发展；在哲学、社会科学中，为发展马克思列宁主义理论，必须批判地继承历史文化遗产，吸收其中一切有价值的东西，还要研究和批判现代资产阶级的各种学说；在人民内部，探讨各种学术问题都必须允许不同的见解，自由讨论。这一《条例》的试行，为我国大学教师在全面建设社会主义时期在宽松的氛围中发展奠定了制度化的基础。这一时期，国家虽然从宏观上初步建立了自己的高校教师发展制度，但仍没有摆脱苏联教育体制的束缚。 "

由于苏联高等教育教师发展制度被我国所认同，致使大学及大学教师对这种强制性制度的态度同心不二，尽管教师没有个人话语权可言，但都以高度的责任感参与其中，视统一的要求为共同的心声、共同的使命。这在一定程度上成为了大学教师发展制度强制性变迁的依据。

第二阶段(1978—1991年)：教师发展“制度失灵”，导致教师发展停滞不前。也称之为“计划经济时期整齐划一的教师发展制度模式”。这一时期的大学教师发展制度见之于以下几种方式：一是举办助教进修班，以师范院校为平台设立大区域教师培训基地，分批对教师进行培训。二是岗位培训。三是在青年教师中定向培养研究生。四是实行国内访问学者和举办各类研讨班制度。实践证明，这是从中国高等学校师资队伍实际情况出发，提高教师素质的一种有效途径。这四种制度对于在当时特定时期改善高校师资结构、稳定教师队伍、提高教师素质具有重要意义。从以上四种制度看，其价值取向是服务于特定时期中国高等教育事业的恢复与发展，但实际效果事与愿违，尽管政府绞尽脑汁，大学教师发展仍未出现明显变化，甚至如诺斯所言，教师发展被“锁定”在某种无效率状态下而导致停滞不前。反思这一事实，我们认为，一是有力的强制性制度效力和认同感下滑，以大学教师为主体、自下而上的诱制性制度变迁意愿受阻。教师虽对自身发展都有良好的预期，但代表政府意愿的高校仍将强制性制度作为路径依赖，导致该时期教师发展停滞不前。二是对苏联大学教师发展制度模式出现“审美疲劳”。“东欧剧变”使人们对苏联的教育制度产生怀疑。加之世界高等教育多样化发展趋势，大学人在朦胧中期盼着具有中国特色的教师发展制度模式出现。三是制度的合法性出现问题。学校的教师发展制度作为国家法规内容的一部分，其神圣使命是保障教师发展的自由与民主，过度介入或强制执行有悖于教师的发展规律。执行制度者应基于制度的“法度”之内，然而，拥有制度权力者往往萌生滥用权力的偏好与冲动，目的是希望获得实实在在的“额外利益”。以上三个原因导致教师发展的“制度失灵”，使教师发展停滞不前。 1992年以后，国家将大学教师发展制度建设作为提高高等教育质量的重要战略，也将其列为建立现代大学制度的重要内容之一。这一时期高校教师的诉求初步得到重视，教学理论与实践的话语权也由专家的特有权利逐渐扩展到教师层面，教师发展正逐步进入法制化的轨道。自1993年lO月31日以来，国家先后颁布了《中华人民共和国教师法》、《教师培训条例》和《教师岗位培训条例》等。在政策价值理念中体现了“尊重知识、尊重人才”的思想，教师社会地位受到重视，并开始受到国家法律的保护。这一时期国家高校教师发展政策的特点为，针对大学不同类型实行不同的教师发展制度，由整齐划一的发展制度逐步转向多元并举的教师发展制度，以达到全面促进大学教师发展的目的。其价值取向可归纳为三个关注，即关注质量。关注内涵建设，关注教师发展。尽管出现可喜的变化，但强制性制度的实质尚未改变。理由有三：一是自上而下的教师发展强制性制度实质未改变，下放办学自主权没有实现。虽说在一定程度上、一定范围内倾听了大学及大学教师的诉求，但这些诉求常常是具有相当行政级别的领导和教师的诉求，他们的诉求常常代表行政权力而非学术权力。多数是为自己的利益寻租寻求基础与根据。一些法规文件反复重申下放办学自主权，但实践中大有收紧之势。二是中央集权型模式，全能主义政治模式，“大政府、小社会”模式导致政府与高等教育关系失衡，政府功能大而强，学校功能小而弱。大学成为政府意志的代盲人、制度的执行者。这种体制的存在决定其强制性制度的实质不会改变。三是大学不分类别统一标准的评估、职称评聘中重“量”轻“质”的制度规约也都带有强力的行政化色彩。

三、大学教师发展中制度规约与心理契约的张力与耦合

通过对建国以来我国大学教师发展制度变迁历程的思考，我们深刻认识到了强制性制度规约对教师发展不同时期产生的不同影响，同时，通过思考我们也得出一个判断，强制性的制度规约已不适应新形势下大学教师的发展，建立制度规约与心理契约相耦合机制是新时期大学教师发展制度的路径选择。制度规约具有约他性特征，表现为组织对个人的约束。心理契约具有互约性，表现为组织与个人的相互约束。在制度规约与心理契约之间，既不能无限放大心理契约的功能，又不能诋毁和完全否认制度规约在大学教师发展中产生的积极作用。如何在教师发展中保持两者的适当张力，进而达到耦合之目的，是高校在实践中必须注意的问题。

(一)制度规约与心理契约的张力与耦合存在合理性的主观审视

张力与耦合都是物理学概念，张力指分子间的引力，耦合指两个或两个以上的实体相互依赖于对方的一个量度，张力与耦合是事物的客观存在。建国以来我国大学教师的发展制度一直指向于单极性，表现为一元化。国家及代表国家行使权力的大学组织成为制度制约的主体，是国家制度的执行者。其实，事物的本质是对立的，社会是在诸事物对立统一基础上实现发展的，这是我们认识事物、解决矛盾的哲学方法。简单地把建国以来我国大学教师的发展制度指向的单极性、制度表现的一元化归于国家的现行体制与制度的逻辑使然，是简单而片面认识事物的表现。应该说，既有制度本身的问题，也有制度执行的问题。长期以来，大学教师发展的制度规约只把教师视为对制度有价值物的存在，而忽视了教师在与制度关系中作为主体人的存在。出现这些问题的根源在于没有从根本上认识到制度规约具有的服务和引导功能，而不是制约教师的发展。目前，大学的功利化、行政化遮蔽了大学的本质存在，大学服务国家的使命在一定程度上也诋毁了崇尚“学术自由”大学教师的个性。因此，在大学教师发展制度中，就更多注重强制性要求、共同的规范，而很少关注教师个体期望与诉求。我们认为，解决现存教师发展制度或执行此制度中存在的问题不能仅希望于体制的改革，应另辟蹊径，通过心理契约与制度规约的适当张力与耦合来实现大学教师的有效发展。制度规约与心理契约在大学教师发展中具有不同的作用。制度规约是大学教师发展的制度规范；心理契约能使制度规约与教师通过心灵对话以达到双方共同约定与约束的目的，有利于教师发展理念和宏观政策法规的有效执行。制度规约与心理契约有相通之处，心理契约中的组织一方是制度规约的承载者和执行者，与教师心灵的对话实质上是在与制度规约对话，制度规约站在心理契约的角度，就具有了心理契约的功能和意义。从此意义上理解两者的关系是统一相容的。在大学教师发展中发挥心理契约的作用并不是否定制度规约的合理性存在，而是在一定程度上避免制度规约的强制性对大学教师发展产生的负面影响。实践已证明，制度规约是走向成功的基础，也是各项事业得以发展的前提。中国高等教育有序规范发展的事实足以证明这一判断。如果大学的培养目标不明确.教师不受规约、不受限制地无序发展，大学将会失去存在的意义。心理契约具有双向性特点，其组织与教师双向约定与约束是制度规约得以贯彻执行的基本保证。但心理契约也不是万能的，一旦在双边关系中出现“信息不对称”，心理契约违背情况将会随时发生。以上分析可以得出这样判断，制度规约与心理契约既对立又统一，既排斥又相容。适当保持之间的张力可以制约制度规约功能的无限放大。也可以预防过分强调心理契约作用而导致制度规约的失灵。同时，制度规约与心理契约的耦合不是两个概念的叠加，而是新机制与新理念的刨生，是实现大学教师发展的新途径。 "

(二)制度规约与心理契约耦合机制在教师发展中的具体实践

1.制度规约与心理契约耦合体现为正式制度与非正式制度相得益彰。正式制度指要求大家共同遵守的办事规程或行动准则，一般是指在特定社会范围内统一的.调节人与人之间社会关系的国家规定的正式约束；非正式制度指道德、价值观念、文化认知等社会认可的非正式约束。两者目的都是限定人的行为边界和范围，制度规约是正式制度的表现形式，心理契约是非正式制度的表现形式。教师发展的制度规约与教师心理期望既可表现为对立，又可表现为统一。如果制度规约意在限定人的行为边界和范围，则与教师心理期望表现为对立关系；如果制度规约承载着教师的期望与诉求，目的是为教师发展提供有利的制度环境，则与教师心理表现为统一关系。建国以来，大学组织常作为制度规约的主体出现，尽管其制度条文主观意愿是善意的，但由于其规约性特点的存在，致使其具有相当程度的行政强迫性，这与现代大学教师发展的非强迫性特征是不相融的。而弥补其不足的最有效方式就是构建大学组织与教师的心理契约，这一方式是消解组织与教师心理对抗的有效途径。在大学教师发展工作中，要充分了解教师的愿望是什么，什么东西是教师未满足又是期望得到的，这些愿望是内隐在教师内心世界的，它常常成为衡量教师和组织之间承诺的契合程度的直接变量。解决这一问题的前提是，学校组织要真正把制度规约的着眼点从制约的向度转向对教师的支持向度，不要定位于学校要求教师如何，而是要定位于如何实现教师的诉求。当教师的心理需求与组织的制度要求完全吻合时，才能达到正式制度与非正式制度的相得益彰。

2.制度规约与心理契约耦合体现为教师发展自由性与受控性的对立统一。随着大学功能的扩展，大学服务社会的责任在一定程度上。限制”了大学的学术自由。这对大学学术自由的本质定义无疑是一挑战。学术自由立论没有错，它是大学永恒的追求，但错就错在一些人将其理解为无限制的学术自由。严格说，学术自由是不能超越一定社会的体制与制度的。“大学的本质是自由性与受控性双重属性的对立统一，学术自由性与受控性对立统一的矛盾，构成了大学存在与发展的根本原因”。我国大学是行政权力与学术权力并存的二元权力结构。在大学的长期发展过程中，一直沿用的是“二元权力渗透，行政权力主导”模式。在大学中，“学术工作的基础在于对真理无私的追求，追求真理是大学教师的基本价值。行政工作的焦点是大学的公共责任，保证大学公共责任的实现是行政人员的基本价值”。目前，大学教师的发展制度作为公共责任大多是强加给教师的，与教师发展的信息极不对称，由此引发了一系列的矛盾和冲突。要解决这些问题，必须认识到教师发展自由性与受控性是对立统一的关系。代表行政权力的管理者要树立以教师为本的思想，从教师发展的个性需求出发，为教师提供发展机制平台，创造良好的外在环境。代表学术权力的教师应主动接受制度的规范与约束，要认识到，没有大的教师发展制度环境，教师自我发展、有效发展则无从谈起。·要在事物的联系思维中处理好行政权力与学术权力的关系，把行政权力置手心理契约意义中去思考，制度规约就会兼顾学术上教师的诉求，心理契约就会兼顾制度上对教师发展的规范。为消解强制性制度对教师个性发展、自主发展的制约，要发挥制度的价值引导作用，借助心理契约的独特功能引导教师自觉建构知识与生命的意义，实现其自主发展的目的。

3.制度规约与心理契约耦合体现为教师现代与后现代发展理念的融合。以大学教师课程与教师发展为例。目前在大学课程与教学理念上有两种截然对立的观点。国际上以泰勒“技术理性”的现代课程观和多尔与派纳“解放兴趣”的后现代课程观为典型代表，国内以王策三的学科课程观与钟启泉的经验课程观为典型代表。教师现代与后现代课程与教学发展理念核心区别为前者体现制度性、强制性，后者体现为经验性、生成性。前者锁定的课程与教学活动是单向的、强加的，教师是被动发展的，而且是主体与客体的、我与他的关系。后者锁定的课程与教学活动是双向的、建构的，教师是主动发展的，而且是主体与主体、我与你的关系。定位的不同反映两种价值观的存在。前者体现制度规约的本质与内涵。课程是预设的，知识是公共的，课程是国家的课程，承载着国家的统一要求，在课程的供给上，一定程度上漠视教师个体的价值与利益表达。后者体现心理契约的本质与内涵。教师与学生在互动与约定中生成课程，承载着学生个性发展的使命，在课程的供给上，重视教师个体的价值与心理诉求。教师课程与教学发展的心理契约的意义集中体现于组织对教师一方“形而上”的关照，尊重教师的尊严，尊重教师的生命意义，这是心理契约品质在教师发展中的最高境界所在。如何消解课程与教学理念上的两极对立，进而建构从“对立”走向“融通”的大学教师课程与教学发展模式，是大学组织在大学教师发展中能否准确把握和处理制度规约与心理契约关系的关键所在。一是由对抗走向对话。代表组织的一方要打破一元权威的思维框架，从唯我主体性思维模式中解放出来，从心理契约意义多考虑对方的体验和感受。二是教师要在个体期望与诉求得到关照、生命得到尊重的同时多兼顾整体的利益。建立在这种心理契约基础上的主体关系使教师现代与后现代课程与教学发展理念、制度规约与心理契约都能达到有机的融合。 <> <><>