浅谈大学素质教育要求与课程改革中的误区及对策

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论文关键词素质教育 课程改革 误区 对策

论文摘要近些年来,我国高校为推进大学素质教育,实施了课程改革的实践,现行大学课程改革实践与大学素质教育的根本要求尚未达成契合,存有误区,并为此提出课改新思路。

一、大学素质教育的特征要求

我国自1995年至今的高等教育思想观念探讨、加强大学生文化素质教育工作的开展、国家大学生文化素质教育基地的建立以及1999年《中共中央国务院关于深入教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布,标志着大学素质教育的目的已经明确——全面提高大学生综合素质,不断加强专业素质教育,逐步培养大学生的创新精神和创造能力。

首先,素质教育观念观照之下的大学培养目标,应该是培养素质结构合理的高级专门人才,包括宽厚的基本文化素质和精深的专业素质。这就意味着大学素质教育必须重视基本的文化素质教育。文化素质教育以培养全面发展的“自由人”为目的,而全面发展是个体进行创造性活动的基础,良好的人文道德修养是创造性活动的内驱力,艺术修养可诱发人的创造灵感。发达国家的大学普遍开设类似于我国文化素质教育的通识课程,通识课程学分一般占总学分的六分之一。虽然各大学开设具体科目不一样,但一般呈现涵盖人文科学、社会科学、自然科学三个领域的共同趋势。

其次,大学教育的专业性决定了大学素质教育应以培养大学生的专业素质为重点。人们的创造性活动在大多数情况下与专业教育关系更为密切,并在专业活动中表现出来。这一特点决定了大学素质教育应以培养大学生的结构合理的专业素质为重点。“在推进大学素质教育的实践中,我们应加强培养大学生的动手能力,以克服高等教育中理论脱离实际的弊病。但大学素质教育不像一般职业教育那样,仅仅强调属于建立在专业知识基础上的专业技能,必须进一步内化为专业素质”。

再次,大学素质教育的核心是创新素质的培养。众所周知,自主是创新的前提,要提高大学生的创新素质,首先要充分尊重学生的主体性,给他们较多的自主学习的空间,使他们获得主动的发展。这就要求把这种精神贯穿于课程教材改革、教学组织形式与教学方法选用等人才培养的全过程中,尽可能给学生在课程、上课时间、学习内容、进程等方面较大的选择权。

二、大学课程改革中的误区

近些年来,以培养创新素质为核心,培养素质结构合理的高级专门人才为目标培养结构合理的专业素质为重点的课程改革,以更新课程内容、增加课程人文内涵、推行综合课程等,已成为当前课程研究的共识和课程改革的一致选择。然而,不仅始终无法突破课时和课程容量的限制,而且也没有有效地提高学生的创造性;人文课程的增加并没有真正明显地增强学生的人文素质;课程综合也没有在改善学生的适应性上有较好的作为。

(一)学生的学习时间和课程容量是有限的,而知识及其更新是无限的

为了培养学生的创造性,大学课程内容应该保持“常新”。为此,当前大学课程改革总是在不断地向课程中添加所谓的“最新”的、结构“最完善”的东西。如及时从发达国家引进原版教材、缩短教材内容的更新周期;对理科生开设人文课程,加强人文教育,对文科生开设科学方面的课程,加强素质教育等。然而,当经过课程的编制过程把“最新的”东西加入课程的时候,人们却发现知识已经被更新了,这时的课程又还是旧的——至少不是最新的。这种“所谓的大学课程的更新所体现的其实是一种典型的追赶——只是在疲于应付的追赶新知识,却又注定无法追赶上知识更新的步伐,无法保证课程的内容是最新的,”因而,不能很好地培养学生的创造性。不仅如此,反而还会导致学生课程负担日益加重、内容日益狭窄、学习自主性的缺失。

(二)以所谓的人文课程取代人文教育,割裂了“人文”与“科学”的联系

加强人文教育,培养高素质人才,这是当前大学课程改革的又一主流取向。为此,人们认为应该实行科学课程与人文课程的结合。因而,在认识上实际都遵循着一个前提:有一类专门可以称作为“人文课程”的课程。如将哲学、伦理、语言文学、历史等归为人文课程,在改革实践中所执行的逻辑是:增加人文课程进而努力寻求科学课程与人文课程之间的比例合理。然而,斯宾塞在呼吁科学教育的同时,其实就表达着强烈的人文关怀情绪;洪堡在柏林大学把科学研究课程(哲学)置于课程的核心地位的主要理由之一,也正是因为科学具有人文价值。笔者认为,专门的人文课程概念的提出是对人文教育的极大误解。根本不存在没有“人文”的“科学”,也根本不存在纯粹的“人文”。当我们把“人文”另类化为一套知识体系的时候,实际上就已经在注视一种“科学”。所以,我们在以专门的人文课程来加强人文教育的时候,其实所进行的是另一种“科学”教育,而真正的人文教育则是那种生产科学的精神、方法以及科学的价值的教育仍然被我们忽视了。"

(三)把“课程综合”变成“知识拼盘”

大学课程必须综合化,在大学课程中应该有整合形态的知识成为当前的大学课程改革方案之中最热门的话题之一。首先,在人们的印象中,学科门类之间的偏见及这些偏见所体现的权利和利益关系是普遍存在的,要形成真正综合的知识几乎是不可能的,至少是极其艰难的。即便是许多看起来是“综合”的、“跨学科”的课程,比如电子信息科学、控制论等,在科学领域中也许它们有着庞大的基础学科群,但在汲取了基础学科的养分后,其本身已经在学科分类体系中获得了独立学科的地位,因此,在进入大学课程时只能算作独立学科。这正如布鲁贝克所说的,“人们在知识的融合上,已经犯了一个错误,以为不同学科的概念和概念间相互联系可以直接掌握”。其次,究竟该综合哪些知识?要疏而不漏而又最“经济”地挑选进入知识综合体的知识显然是一个难以解决的问题。因为当今科学的发展所提供的知识是丰富多彩的,社会的需要也是多种多样的。尽管所谓宽厚基础的课程结构也无法包容所有学科门类知识,大学只能选择合适的学科门类知识编入课程。企图以就知识而知识的知识拼盘的方式是难以获得满意的综合课程的。

三、大学课程改革对策

改革大学课程体系是能否提高大学生综合素质、培养创新人才的关键,也是我国高等教育改革具有攻尖意义的重要课题。因此,有必要对大学课程改革进行反思,谋求新思路。

(一)指导思想上

始终坚持以全面推进素质教育指导专业教育的课程改革,促进学生个性发展、培养创新精神和能力的教育思想和理念不动摇。转变以往仅注重知识传授、能力培养而忽视大学生的教育思想理念和人才培养模式。使高校课程改革既能体现出尊重学生的主体性又能体现出提高其创造性的“以人为本”的教育思想理念。

(二)课程内容上

坚持开放的、动态的、发展的课程改革观,使之随着社会政治、经济、文化的发展变革而改革,从而保持课程内容“常新”。任何一种课程体系的深层次改革,都不是一步到位和完善的,而要经过一个长期曲折的过程,不断总结和提高,才能使社会需要、个人发展需要和课程体系间完善、均衡、协调。知识的更新日新月异,因而,课程内容不能保持知识“最新”。如何设计出让其中最有价值的如基本原理、基本规律、基本知识,不因时间的流失而成为无价值的课程体系,是当今课改的方法论之所在;保持课程知识“常新”之关键;大学生素质提高之根本。

(三)课程结构上

改以往“捆绑式”或“叠加式”的课程开发为合理整合。从近几年高校实施素质教育的实践上来看,不少学科停留在“捆绑式”或“叠加式”的课程改革层面上,即素质教育以一种教育类别,成为专业教育课程改革的附加物。素质教育课程设计就是增加人文课程或减少专业教育的课程。这种课程设计对改变以往单一的专业课程体系和结构具有一定的创新性,也取得了一定成效。但究其实质,专业课程体系和结构与人文教育课程体系和结构仍是关联不大的两个部分,总有相互游离之嫌。不利于大学生素质的提高。设计课程结构必须从理论和实践及多学科的视角,整和显、潜性课程的内涵、精神和价值,以科学、学生、社会为基点,以发展和完善学生的主体性、提高综合素质为目的,构建具有通识性、均衡性的课程。

参考文献: [2]欧阳光华.课程理念与大学素质教育[J].比较教育研究2007,

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