关于对烹饪专业教学模式创新的探微

" 【论文关键词】烹饪专业教学；教学模式；质疑情景

【论文摘要】文章阐述烹饪专业课“质疑——探究”教学模式产生的背景，以建构主义教学理论为理论依据，对“质疑——探究”教学模式的作用，教学模式的过程，教学模式的效果等几方面进行有益的分析和探讨，以及其如何实施的策略。

新时期烹饪专业教学带来了新的挑战，中国烹饪是文化、是艺术、是融多种学科于一体的实用科学技术，是我国改革开放以来饮食文化的智慧与知识的结晶，它形成了完整的独特的理论工艺体系。传统的烹饪专业教学是“注入式”的教学模式，教师主宰课堂，忽视了学生的主动性，束缚了学生的思维，抑制了学生的创新意识。因此，烹饪专业教学模式的创新势在必行，要改变传统烹饪教学的以书本为本位，以老师为中心，以传授灌输为主的弊端，构建以尊重学生的主体地位为前提，以学生自主学习、独立思考、自主探究为基础的新型教学模式“质疑——探究”教学模式，使学生学到的不只是基础的、表面的、朴素的知识而能触类旁通、视野开阔，成为“有文化、懂理论、会操作、能管理、有创新”的新一代厨师。本文就“质疑——探究”教学模式的创新作一初探。

一、“质疑——探究”教学模式的作用

心理学的有关研究表明，“质疑、设悬极易引起定向探究反射”，有了这种反射思维便随之产生。“质疑——探究”的新型教学模式就是要起到“学起于思，思源于疑”的作用，具体在教学过程中：

1.要求教师根据教学目标及内容，研究教材吃透精神，运用“模块”教学的科学性与艺术性原理进行设置质疑，以问题的发现、探究和解决来激发学生的求知欲、创造欲和主体意识，起到培养学生创新精神和实践能力的作用。

2.“质疑——探究”的新型教学模式，启发和鼓励了学生自己发现问题、提出问题、分析问题，并经过收集资料、课堂演示，获得新知识，起到了培养学生创造性品质和创新能力的锻炼。

二、“质疑——探究”教学模式的过程

“质疑——探究”教学模式设计，一方面要遵循教学大纲提出的共同的基本要求和学科特点；另一方面要注意适当有弹性，以适应学生的认知水平和个别差异，它是以质疑的发现、探究和解决来展开教学的，其过程如下：

1.创设质疑情景。根据教学发展需求创设对学生是真实的质疑情景。设置质疑情景要达到促使学生原有的知识与必须掌握的新知识发生激烈的冲突，使学生意识中的矛盾激化，从而产生质疑情景。

2.确定质疑问题。教师提供相关材料，并从情景中选出与当前密切相关的问题让学生去解决，探究式学习的载体和核心是“质疑”，学习活动是围绕“质疑”展开的。因此确定的质疑问题应是学生感兴趣并通过自己的努力可以解决的问题，教师要深入研究教材，提炼教学内容中的某些方法要素，并在教学设计中予以渗透。教给学生具体的方法，让学生学会怎样去发现问题，提出问题，归纳出与学习目标直接有关的问题，从而体验科学方法的应用。如从“鱼圆下锅后下沉浮不起来”情景中引导学生确定加盐量的问题和鱼茸搅拌问题。

3.启发自主探究。根据确定质疑问题，每位学生自己独立思考，教师要为学生提供一个质疑问题的时间，让学生有机会去思考、探索、发现、分析、解决问题。自主学习是探究学习的重要特征，教师不是直接告诉学生应当如何解决面临的问题，而是向学生提供分析、解决问题的相关线索和思路，如需要收集那类资料，从何处获取有关的信息资料等。教师要引导学生主动分析问题，并通过已有的知识和经验去尝试解决问题。如：菊花鱼块制作中出现鱼丝短、鱼丝扁、花纹不清的问题，教师没有直接解答，提示学生从学过的刀法和做过类似的菜肴去分析，斜刀剞时刀与原料的角度和鱼丝的长短有什么关系，直刀剞与斜刀剞的刀距大小和鱼丝的形态有什么关系；剞刀深度与原料的花纹清晰度有什么关系。从而引导学生去探究，培养学生分析问题的能力。 "

4.相互合作学习。教师与学生之间，学生与学生之间就解决质疑问题的想法、观点、方案和过程进行讨论、交流。通过小组之间的互动交流，学生畅所欲言，各抒其见，不同观点的冲突、碰撞、补充、修整，加深每一个学生对质疑问题的理解。这样有利于培养学生交流与合作的能力，也有利于激发学生的多向思维和创新热情，使他们在积极的互动中构建知识的意义。如菊花鱼块制作中出现鱼丝短、鱼丝扁、花纹不清的问题，学生通过查阅《中国烹饪》、《四川烹饪》、《东方美食》等资料，发表自己的观点。有的学生认为刀与原料的角度小、鱼丝长，角度大，鱼丝短；有的学生认为直刀剞与斜刀剞两者刀距一致时，鱼丝成方形，两者刀距不一样，出现鱼丝扁形；还有学生从剞刀的深度分析，剞的太深，原料切断，没有花纹，剞的太浅，花纹不清晰；还有的学生认为用菊花花刀可以制作松鼠桂鱼、珊瑚鱼。通过现场表演，验证他们的观点是否正确，这样学生可以学到更多的课外知识，从而培养学生的学习能力和创新能力。

5.质疑结论评价。通过师生之间、学生之间的交流讨论，使思维从散发走向聚合，最终教师总结，得出解决质疑问题的方案，即正确的结论。同时对学生的参与意识，协作精神，分析问题的思路，知识的理解和认识水平及表达交流水平等进行多层面全方位的评价、形成性评价和结果性评价。

6.训练内化巩固。在学生形成正确的结论之后，紧扣教学目标，加强操作训练，使学生的新的知识得到及时的巩固，促进认知结构的内化，并形成一定的迁移能力，同时验证解决问题的方案是否正确、科学，使理论知识得到拓展延伸提高。

三、开展“质疑——探究”教学模式的效果

实践证明：“质疑——探究”教学模式符合烹饪专业学生好奇、大胆、敢于尝试的心理特点，深受学生的欢迎，同时为学生提供充分展示自己才能的自由空间，激发学生学习兴趣和创新欲望，培养学生自主学习的能力；学会寻找解决问题所需的信息、资料并不断提高思维能力；尝试用已有的烹饪知识分析和解决问题，提高了学生的创新精神和实践能力；所以，“质疑——探究”教学模式，在教学应用上取得了异常的效果。

1.激发学生的学习兴趣。在“质疑——探究”教学模式中，教师把学习的自主权还给学生，把学习的时空还给学生，把课堂还给学生，让学生经历问题的提出、问题的分析、结论的获得和知识的应用等过程，大大激发学生学习的兴趣与积极性，全身心的投入到学习中，学生的主体性得到充分发展，同时增强学生学习的自信心和成功感。

2.提高学生的自主探究能力。“质疑——探究”教学模式为学生提供了开放性的学习环境，学生在开放的学习氛围中，通过自主地探究问题，寻找解决问题所需的信息、资料，学会用各种方法思考问题，尝试用学到知识加以综合运用，分析和解决问题，从而得出解决问题的方案，使之在小组中相互交流，共同分享成功的快乐。实现了从学会到会学的转变，提高了学生自主探究能力。

3.提高学生的操作技能水平。“质疑——探究”教学模式活跃了课堂教学的气氛，课堂由过去“老师的课堂”变成“学生自己的课堂”，学生在积极的课堂环境下主动参与，积极探究，刻苦训练，学生变“苦学”为“乐学”，变“要我学”为“我要学”，学生不仅巩固了专业思想也大大提高了操作技能水平。

4.培养学生的创新能力。“质疑——探究”的过程本身就是实践探索的过程，学生通过主动参与、自主探索，利用多种有效手段、途径去寻找信息，学会了整理和归纳信息，通过交流讨论，启发学生的思维，活跃了气氛，开阔了思路。提倡标新立异，发挥聪明才智，尝试应用已有的烹饪知识与经验，来分析问题和解决问题，从而培养学生的创新意识和创新能力。

5.促进教师的教学发展。开展“质疑——探究”教学模式，对教师提出新的要求，这是一种全新的挑战，也是促进教师专业化发展的动力。通过学习新的教学理论，积极探究，总结经验，充分认识到学生是知识主体的构建者；教师是教学过程的组织者、指导者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动构建意义的对象；媒体也不再是帮助传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行合作学习和会话交流，即作为学生主动学习合作式探索的认知工具。教师要精心设计教学过程，应具有相对广博的知识和较为灵活的课堂驾驭能力，因此“质疑——探究”教学模式也要求教师与时俱进，不断学习，充实、更新自己的知识，促进教师的教学发展。

6.促进职教的自我完善。正如教育部确定的“中等职业教育必须贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，培养同21世纪我国社会主义现代化建设要求相适应的具有全面素质和综合职业能力的。在生产、服务技术和管理第一线工作中的应用型专门人才和劳动者”。面对发展趋势，创新教学模式，促进职教完善，使职业教育成为现代化产业发展的孵化器，世界知识经济的制高点。