又到新年《祝福》时

" 在新年祝福气氛还没有淡去的时候，新学期开始了。新学期接触的第一篇课文就是鲁迅先生的精典之作——《祝福》。然而，此《祝福》非彼“祝福”，这是每一个教者首先要面对的难题。《祝福》写于1924年，作品问世已经八十多年了。八十年间，中国社会发生了翻天覆地的变化。上世纪二十年代的中国尚处于半封建半殖民地的时代，而今天已经进入了二十一世纪改革开放飞速发展的时代。学生很难用自己并不厚重的生活阅历去还原鲁迅笔下的“鲁镇生活”，进而去认知封建礼教吃人的深刻的主题的。因此，如何在今天与昨天之间搭一座桥，让学生借助“有知”去认识“无知”，正确体味八十年前作者写作《祝福》的深意，就成了《祝福》教学中的重点，也是难点。

即便确定了重点和难点，要解决它也非易事。

若是按照传统的教学方法处理起来似乎也很便捷，把老师知道的一古脑地硬塞给学生。其结果往往是花了几节课，辛辛苦苦教下来，学生收效甚微。有些学生对祥林嫂的悲惨命运不仅不关注，还大言不惭地说：“还好些，大冬天的，要我坐在灶下烧火。”有的甚至拿腔拿调地学着祥林嫂的口头禅：“我真傻，真的。”把一个精品糟蹋的不成样子，真叫人不忍卒听。

要想摆脱这样的尴尬，唯有承认学生的阅读主体性，让他们自己动起来。这次再教《祝福》，我便有意安排了以下几个环节。

一、暴露问题，诱“生”深入

语文是很有“灵性”的一门学科，其“灵性”主要体现在作家创作文本时留下了许多的“不确定性”和“空白”，召唤读者去破译这些“密码”，从而完成作品意义的建构。

要让学生在很短时间内准确地破译“密码”，需要教师因势利导。教学《祝福》，我先布置学生熟悉课文，待学生完成后，我向他们提出了第一个问题：《祝福》主要表现的是谁的悲惨经历？大家异口同声地回答：祥林嫂的悲剧。接着我提出了第二个问题，你认为祥林嫂的悲剧主要悲在哪里？问题一经提出，学生反映强烈，很多学生不假思索便给出了答案：死了两位丈夫，加上阿毛又被狼叼走了。学生的理解果然偏颇，但我并不急于下结论，让学生暴露问题，这正是我预设的教学环节。于是让他们在课文中找依据，支撑自己的观点。其中一个学生急切地抢答：第一次“死了当家人”的祥林嫂年纪大约才二十六七岁，脸色便“青黄”了，说明打击之大。尤其是第二次“死了丈夫，又失去阿毛”的祥林嫂变化更大了：“脸色青黄，两颊上已经消失了血色，顺着眼，眼角上带些泪痕，眼光也没有先前那样精神了”，证明接连的重创让她承受了巨大的痛苦。所以说祥林嫂的悲剧是死了丈夫和阿毛所造成的。听了这位学生的发言，下面反响强烈，有的点头，有的摇头。有一个学生当场质疑：如果是这样，我们怎么理解祥林嫂极大的变化是在四婶不准她在祭祀的时候摆放酒杯和筷子之后呢？受他的启发，另一位学生也提出了问题：为什么祥林嫂在第一次死了丈夫，来到鲁镇做工，力气不惜，食物不论，她反满足，口角渐渐的有了笑影，脸上也白胖了呢？这回除了几位活跃的学生在下面窃窃私语外，其余的都现出了茫然的神情。先前那位振振有词的学生也无言以对了。见时机已经成熟，我便调侃道：“此路不通”，需要“绕道行驶”，我们赶紧寻找另外路径吧！学生纷纷表示赞同。暴露问题无疑成了深入探究的催化剂。

二、激趣质疑，搭建平台

应该说学生一旦出现了迷茫和不解，就是进入了教学的最佳状态。这时候，引导学生激趣质疑解惑，能极大地满足他们的好奇心和成就感。我鼓励学生再次研究课文，根据情节结构、人物形象、环境作用提出疑难问题，以便深入探究课文的真正题旨。结果，学生们提出许多很有价值的问题。

例如：

1、在情节安排上，为什么要用倒叙的方式？

2、鲁迅先生惜墨如金，在本文中为什么反复安排祥林嫂讲“阿毛”的故事？

3、为什么祥林嫂初到鲁镇时“大家都叫她祥林嫂，没问她姓什么”，而她改嫁后再到鲁镇时，“大家仍叫她祥林嫂”？

4、作者反复对祥林嫂的外貌进行描写有何作用？

5、造成祥林嫂人生悲剧的到底是什么？

6、怎样评价“我”这个人物？“我”在文中有什么作用？

7、小说为什么要以“祝福”为题目？

8、怎样理解四叔的“可恶！然而……”？

9、“旧历的年底毕竟最像年底”有何深意？

老实说，学生一一提出这些问题，令我有一种收获的喜悦，因为我分明看见了学生思想的火花在闪现，分明看见他们与鲁迅先生已经站在一起，就要进行心灵的沟通了。

现代教育的理念，就是要让学生参与互动，而激趣质疑的环节无疑给学生的自主活动搭建了一个平台。

三、有的放矢，探究创新

问题已经提出，平台已经搭建，下面该由学生登台表演了。首先让学生对上述问题进行分析，哪些问题是最关键的，一旦把它解决，其它问题就会迎刃而解。通过讨论，学生一致认为最为终结的问题就是“造成祥林嫂人生悲剧的原因到底是什么？”而为什么反复安排祥林嫂讲“阿毛”的故事的问题又是解决终结问题的最好突破口。学生们结合课文，一一找到答案：第一，“阿毛被狼刁走”的情节是祥林嫂命运的又一次转折，催化彻底绝望感的产生。第二，面对各种不同的对象进行重复叙述，揭示各种不同人物对祥林嫂共同冷漠歧视态度，暴露国民的弱点。由此学生还很自然地联想到文中更多相关的情节：柳妈对祥林嫂再嫁极“诡秘”地分析；人们对祥林嫂额头的伤疤超乎寻常地热心的关注以及短工对祥林嫂的死毫不在意的回答等等。同时，也加深了对鲁四老爷“可恶！然而……”的理解。第三，侧面反映祥林嫂自身沉重的奴性意识，在一生的悲苦中，仅说阿毛一事，因为只有它没有违犯封建伦理之处。

认识到这一点，我还让学生讨论祥林嫂一次不同寻常的笑，当柳妈和她说起她后来竟依了贺老六时,“她笑了”。

这是祥林嫂在文中唯一露出的笑，是发自内心的笑。然而，当柳妈“也笑”，同时“一看祥林嫂的额角，又钉住了她的眼”的时候，祥林嫂“立刻敛了笑容，旋转眼光，自去看雪花”。一方面说明祥林嫂的内心所遭受的痛苦的煎熬，另一方面也表明祥林嫂对自己不再拥有“笑”的权力的事实的认同。这正应了屠格涅夫的一句名言：“世间有些微笑比眼泪更悲惨。”多么深刻的见解，让我感到无比的欣慰。

由于学生对上述问题的心领神会，直接启发了其它问题的解决。祥林嫂生活在封闭落后的鲁镇，她死了丈夫，又被婆婆抢回再嫁，虽然有过出格的反抗，但终究没有死成，便“一妇从了二夫”，违背了“饿死事小，失节事大”的封建伦理道德，她自然就成了谁都可以取笑，谁都可以厌恶，谁都可以冷漠的“不干不净”的人，即使捐了门槛，也于事无补。在祭祀时，四婶“你放着罢，祥林嫂！”的一声断喝，彻底摧毁了她最后的精神支柱，第二天便“直是一个木偶人”了。最终沦为乞丐，以致于她什么时候死的，怎样死的也无人知晓，无人关注。最终，大家都非常赞同丁玲说的一段话：“祥林嫂是非死不行的，同情她的人和冷酷的人、自私的人，是一样把她往死里赶，是一样使她精神上增加痛苦。”一致认为《祝福》的主题“不惨在狼吃阿毛，而惨在礼教吃祥林嫂。”真正读出了《祝福》的深意。

反观《祝福》的教学过程，我感慨良多。在语文教学中，与其按照传统的教学观念让学生毫无兴致地“照单全收”，不如遵循学生的心理特点和认知规律，让他们自己发现问题、探究问题、不断创新。只有这样，学生才能真正领略到文学长廊中的无限风光，获得“享受快乐，陶冶心灵”的愉悦。只有这样，语文教学才能实现真正回归，——回归到以学生为主体的本源上来。