我国师范教育体制演进的动力机制研究

我国师范教育体制演进的动力机制研究

引言

在百余年的发展历程中，推动师范教育体制演进的动力机制主要包括内部动力机制与外部动力机制。从师范教育自身的小环境或教育发展的内部环境来看，我国的师范教育是在与基础教育互动或彼此矛盾的过程中不断发展的。这一矛盾在师范教育内部表现为师范性与学术性之争，二者之争贯穿了我国师范教育的发展历程，因而也导

致了师范教育体制的演变。从师范教育发展的整个外部大环境来看，某些教育之外的因素（如政治因素、就业环

境等）影响了甚至在某些特殊的历史阶段直接改变了师范教育的发展轨迹。

我国师范教育体制演进的内部动力机制

师范教育与基础教育之间往往出现谁引领谁的问题。由于二者发展的非同步性，这一博弈自始至终存在于二者之间，二者的矛盾运动是促进师范教育体制演进的根本动力。这一矛盾在师范教育内部集中表现为学术性与师范性的矛盾，即师范教育如何办学的问题，恰恰是这一矛盾直接推动了师范教育体制的演进。

（一）基础教育不断变化的要求是师范教育体制演进的根本动力

可见，在我国师范教育体制演进的历程中，不断变化着的基础教育需求起着引领作用，师范教育体制在绝大多数时候被动地适应着基础教育不断提出的要求。

（二）学术性与师范性的矛盾运动是师范教育体制演进的直接动力

造就什么样的教师是师范教育所要思考的最大问题。师范教育一直以来就在不断地适应着基础教育的需要，力图培养出适应基础教育的师资。基础教育对师资的不断变化的需求反映在师范教育中，表现为如何培养师资的问题。师范教育培养模式的变革与基础教育对师资的要求总是不能同步，因而这一矛盾逐渐表现为学术性与师范性之争，二者争论的焦点是对师范教育专业性的认可与否，体现在师范教育体制上，就是选择何种体制的问题——即开放与封闭之争。因此，学术性与师范性之争是基础教育与师范教育矛盾的具体体现，强调学术性，则势必减少师范生的教育类课程，如此会导致封闭式师范教育特色的丧失，也就为开放式师范教育体制的实施吹响了前奏。强调师范性，则势必增加教育类课程，从而导致总课程中通识性课程与学科专业性课程比重的降低，势必回归封闭式师范教育。学术性与师范性之争贯穿于我国师范教育的发展历程中，成为师范教育体制演进的直接动力。

可见，历次师范教育体制的演变，皆由学术性与师范性之争直接推动，据此可以认定，学术性与师范性之争是师范教育体制演变的直接动力。

我国师范教育体制演进的外部动力机制

我国教育体制的发展历程鲜明地体现了教育历史发展的连续性与非连续性。连续性主要表现在国家、社会兴办教育的根本目的一直是为了提高全民素质，实现国富民强，这一根本目的往往被升学这一浅层次的目标所掩盖。这样，两个目标走着两条路，相互扶持着走过了上千年的中国教育发展史。而非连续性则表现为教育体制随着政治制度等的变迁不断地重复着这样的过程：新的政权或新的政治势力为了与旧的政权或政治势力决裂，对旧的政权或政治势力取得的成就常常采取“武器的批判”。对教育制度与教育体制也不例外。因此，教育事业不断重复着打倒、重建，再打倒、再建设的故事。对于师范教育体制而言，由于政治的变迁改变其发展方向的案例在历史上并不少见。对于师范教育这一公益性极强的较为特殊的教育形态而言，财政的支持显得极为关键。在我国师范教育发展历史上，由于财政等原因导致相关措施无法实施的案例也不在少数。当然，对师范教育体制演变造成影响的外部因素不止于此，对于师范教育这一较为庞大的教育形态而言，毕业生何去何从及就业环境状况等也会影响其发展。

政治因素之维：我国师范教育体制最为明显的外部因素政权的更替和政治运动对师范教育体制的决定性作用主要体现在教育方针与政策的变化上，这一决定作用在很多时候是间接的。清末创立师范教育之所以选择以日本为蓝本建立起独立的封闭式师范教育体制，实际上有其深刻的政治背景。“中体西用”的教育方针是选择“以日为师”的根据。“中体西用”是洋务派与顽固派政治斗争的产物，尽管20世纪初“洋务运动”已经结束，但是其确立的“中体西用”方针仍然是清末办学的指导原则。选择“以日为师”，是因为日本最为中国欣赏的一点就是对外来文化选择取舍的态度和做法，清末学制的主持者们也一再强调要参酌中西，择宜变通。正是“中体西用”原则的指导，使中国选择了日本的师范教育模式作为参考，建立了清末师范教育体制。新中国成立前，师范教育体制正在不断地完善自20世纪30年代以来恢复的封闭式师范教育体制，但是在某种程度上为了与社会主义邻国保持一致，毅然采取了“以俄为师”的方针兴办教育。实际上在师范教育体制上，仍然采取封闭式。在今天看来，放弃原有的同样是封闭式师范教育体制建设的经验，全盘学习前苏联的师范教育模式，在某种程度上是由一定的政治目的决定的，因 此也产生了与完全仿照日本建立师范教育体制一样的弊端。“文革”10年，师范教育是我国教育领域最大的灾区。为了适应“文革”的需要，“四人帮”推行“教育革命”，对师范教育的基本学科进行“斗、批、改”，并要求师范院校招收“工农兵学员”，施行所谓的“学朝农”政策，进行所谓的“开门进修”。在“四人帮”反动政治势力的摆布下，师范教育形同虚设。改革开放以来，在邓小平的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的教育思想指引下，教育才开始真正“放眼看世界”，师范教育才得以不断取法国外，逐渐由封闭走向开放，由“师范教育”走向“教师教育”，由封闭式体制不断走向开放式体制。

结语

师范教育体制的演变是内外因素共同作用的结果，其中内部动力机制起着决定性作用，外部机制主要通过作用于内部机制发挥影响，但在某些时候也会起到决定性作用。通过对我国师范教育体制演进动力机制的考察，有两个问题需要深入思考：

一是常态的师范教育与基础教育的关系如何处理，二者是应该在矛盾运动中共同发展还是某一方始终起主导作用？长期以来，在师范教育与基础教育争夺主导权的过程中，基础教育一方占据了绝对优势的位置，师范教育大多数时候只能被动适应，往往是基础教育的需求决定师范教育提供相适规格的教师（包括能力结构、知识结构甚至性别等要求）以及提供多少。师范教育改革的先导往往是从基础教育对师范教育培养的学生不适应基础教育的声讨开始的。实际上，由于基础教育仍然无法摆脱应试教育的魔咒，因此，衡量师范生是否适应基础教育的标准与衡量学生的标准是一样的，也是唯一的，就是能否通过考试。因此，各类考试不仅考学生，也是考教师。当然，师范毕业生难以适应基础教育的需要是毋庸置疑的。但是，对待能否适应的问题应该具体分析，并应考察其内在的根本原因。以矛盾运动的眼光看待师范教育与基础教育的关系才是科学的态度。

二是师范教育的投资体制怎样确立？由于师范教育的公益性与我国的特殊性——师资分布不均，东西部及城乡师资差别大，我国的师范教育投资体制不能够像战后的日本那样，采取完全由社会设立奖助学金的制度（这一制度已经远远超出了师范教育本身的管理范围，往往具有某种不确定性），因此，对于师范教育实行以财政支付为主的多方参与机制是比较可行和稳妥的。鉴于我国师范教育与基础教育的特殊性，应该对西部和农村教师的培养与培训的投资实行倾斜政策，以确保其待遇（绝对工资与相关福利）的绝对值高于东部地区和大中城市，并应以利益作为引导手段，设立奖励机制。此项举措事关教育公平，具有深远而重大的社会意义。