LBL与CBL联合应用的模式

教师作为课程中的主持人，引导讨论，尽可能鼓励每一位学生参与到讨论中。教师进行启发、点播和质疑，在合适的时机进行提纲挈领式的讲解或总结。

[摘要] 本文通过对临床八年制学生的特点及目前影像医学教学中问题的分析，探讨LBL和CBL相结合的教学模式的可行性。影像医学专业性强，涉及检查方法和原理较多，观察影像征象对医学生来讲非常困难。以LBL教学模式进行理论教学，以CBL模式进行影像病例教学，这种联合教学模式，可以改善影像医学教学效果，是八学制影像医学教学可行的教学模式。

[关键词] CBL;LBL;影像医学;教学模式

影像医学属于临床医学桥梁课，这一阶段是学生从医学基础课向临床医学课程过渡的重要时期，是学生临床思维培养的重要阶段，对学生以后的临床学习、工作有至关重要的意义。影像医学以前多采用传统LBL教学(1ecture-basedlearning)，这种模式对于影像医学理论部分的教学应用效果较为满意，但是对于病例部分的教学效果欠佳，不利于学生对于病例的理解及与临床课程的衔接。CBL(case.basedlearning)是针对临床医学教学的独特模式，它将PBL(problem—based learning)的教育理念与临床医学教学相结合，它是适应医学教学需求的、以病例为基础的全新的教学模式? 。影像医学学科特点及临床长学制学生的特点决定了LBL与CBL相结合的教学模式是影像医学有效、科学的教学模式。

一、医学影像学教学及长学制学生的特点

临床医学专业八年制培养的学生是具有创新能力和国际竞争力的临床医学专门人才，应具有较强的临床实践能力。他们的特点是主动性强、学习能力强。以往“以教师为中心、以讲授为主”的“填鸭式”教学方法，忽略了学生在学习中的主体作用，学生处于被动学习的位置，不利于发挥学生的积极性和主动性，也不利于培养学生临床思维和分析能力。

医学生在基础医学进行医学基础知识的积累，而进入临床之后接触的是一个一个的病例，桥梁课是他们之间的过度，好的教学方法可以让他们更快转换角色。与其他临床桥梁课(物理诊断、化学诊断)比较，影像医学教学有其自身突出的特点：一方面它专业性强，涉及的较多的检查方法，抽象，不易理解，容易挫伤学生的积极性;另一方面观察影像征象对于刚进入临床的学生来讲非常困难，以往教学理论授课多，学生对病例的理解和掌握不满意。

二、LBL和CBL教学模式的特点

传统的LBL教学模式，是以讲义为导向的教学模式，是以教师给学生提供知识和信息为主的教育模式，它基本采用灌输教学，学生处于比较被动的地位，但是这种教学模式也有自己的特点，可以较为全面和系统的教授理论知识，它强调理论学习的深度以及系统性，对于理论课的教学非常有利。由于影像医学教学内容较多，每一系统的总论部分，包括主要影像检查技术的原理及应用介绍、本系统基本病变，理论性较强，是影像医学的基础，集中理论授课有利于学生得到正确的概念，建立完整的影像学专业基础知识体系。

CBL教学模式是以病例为基础的教学，是“以病例为先导、以问题为基础、以学生为主体、以教师为主导”的小组讨论式教学法 。它的以病例为先导的特点非常符合临床医学教育的特点，通过对影像病例的讨论，使学生对病例分析和结果的得出有切身的感受，有助于加强对学生临床技能的培养。它以学生为主体，可以发挥学生的主观能动性，尤其适合长学制医学生的教学 。CBL教学模式非常适合影像医学具体疾病的学习，设置在LBL教学方法讲授各系统总论之后，以案例分析的方式讲授各类疾病。

CBL教学对教师也提出了更高的要求，教师不仅要有扎实的影像医学知识、完整的知识体系，还要熟悉影像医学的新进展，教师课前须阅读大量资料，选择典型病例，进行充分的备课，设计高质量的、有逻辑性和针对性的问题。教学过程中教师需要掌握全局并有非常丰富的经验应对学生提出的各种各样的问题，熟悉并掌握讨论的方向，并引导回答误入歧途的问题回归正轨。

三、LBL与CBL相结合教学模式的实施

2012-2013年在八年制学生中进行LBL和CBL联合教学，改革之前，影像医学均采用LBL教学，改革后将总论及各系统总论使用LBL教学模式，各系统各种疾病的学习，使用CBL教学模式。课程实施前，由科室教学负责人和专业组组长组织进行准备工作，有教学和临床经验的骨干教师参加教学，对教师进行系统的培训，使他们对这种新的教学模式有充分的了解，组织教师集体备课，明确教学目的，理清教学思路，认识教学中的重点、难点及可能遇到的问题。教学按以下的程序组织实施：

(一)LBL教学。

采用大班教学的形式。对影像医学总论和各系统的理论进行讲解，着重讲解本系统的检查方法、正常影像表现及基本病变，给学生提供系统的影像学常识和基础，包括基本影像检查方法介绍、基本病变，为之后的CBL教学打下基础，但不介绍具体疾病。以骨关节系统为例，LBL教学介绍骨关节系统常用的检查方法、原理、正常影像表现及基本病变表现。

(二)学生预习。

理论授课后教师把一些问题留给学生，要求学生根据已有知识白行查阅资料进行复习和课前预习，充分发挥长学制学生的主观能动性，培养学生自学能力。

(三)教师讲解。

案例讨论课之前，教师讲述各系统疾病学习的要点和难点，体现对病例的诊断治疗思路，为案例讨论起到承上启下的作用。

(四)在病例基础上进行多步讨论。

病例基础上的多步讨论是CBL教学的最重要环节。采用小班教学，每班学生人数控制在1O人左右，这样的人数安排有利于师生的充分交流。学生运用已经掌握的本系统的知识，对病例的影像资料对影像征象进行描述和分析，做出鉴别诊断，最后得出初步的影像诊断。教师作为课程中的主持人，引导讨论，尽可能鼓励每一位学生参与到讨论中。教师进行启发、点播和质疑，在合适的时机进行提纲挈领式的讲解或总结。病例分析之后，由教师引导学生进行多个步骤的讨论，通过讨论使学生对疾病进行全面的学习。

(五)教师总结。

教师对学生讨论分析过程进行点评，通过对病例分析进行总结的方式指导学生如何做出诊断和鉴别诊断。

经过LBL和CBL的联合教学，学生普遍反映良好，认为LBL授课给他们对于影像医学理论部分的理解打下了良好的基础，而结合病例的CBL教学使他们对各种疾病的影像表现有了非常深刻的了解。教师也反映CBL授课很好的调动了学生的积极性，取得了良好的教学效果。

综上所述，与完全传统教学模式相比，以LBL教学模式进行理论部分教学，以CBL模式进行影像病例教学，这种教学模式的联合应用更适合影像医学教学以及八年制学生的特点，可以培养学生综合临床分析能力。当然，在实施过程中，尚存在病例选择、讨论问题设计等问题，这些问题有待于在进一步的实践和应用中逐步完善。

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