一千个读者就有一千个哈姆雷特──论阅读教学中文学作品的多元解读

【内容摘要】

高中语文新课标明确指出在阅读教学中要注重引导学生对文本进行个性化的多元解读，要有自己的独得之见。因为文学作品本身在主题、人物形象等方面就存在多义性。而对文本的多元解读契合文艺学原则和语文教育新理念，有利于培养学生的创新思维和探究精神;有利于开展自主、合作、探究的学习方式。要在阅读教学中实施文学作品的多元解读，有效提高学生的语文素养，教师就要做到：解放思想，淡化文学教学的功利性，让学生独立自由、个性化的阅读;创设宽松民主的课堂教学氛围，多留给学生一些联想想象和探究讨论的时空;让学生获得直接的个性体验和成功感;珍惜学生的发散性创造思维，调控学生思维的“流向”;重视多元解读经验的积累，在教学过程中设计“课文重读”、“讨论商榷”和“续写改写”等活动。

【关键词】

文学教学多元解读 接受美学 课程标准 形象大于思想

长期以来，由于种种原因，对文学作品的分析理解被特定的社会观念，特别是阶级论、社会性质论等所束缚，使得教材、教参和专家等对文学作品的解读堕入了单一化、概念化的框框。因此，在文学作品的教学中，语文教师往往是因循教材、教参或专家盖棺论定的统一观点和看法，对文本的主题、人物形象等只作出一元解读，煞费苦心地把学生的思维和理解引向既定的设计结果或标准答案之中，因而难以激起学生主体的独特的情感体验或理性认识，难以引起学生个性化的感悟和心灵共鸣。如一讲到《祝福》就认为“揭示了封建礼教吃人的本质，祥林嫂是封建思想的牺牲品”;讲《项链》就说是“批判了小资产阶级的虚荣心”;讲《装在套子里的人》就说“别里科夫是封建专制制度的卫道士”;讲《守财奴》就是“揭露了资本主义社会金钱的罪恶和人性的丑陋”。其实，对文本的解读哪是如此简单划一就能概括的。我在教学实践中发现，学生基于自身经历、素养、思维习惯等的思考和认识往往独具慧眼，不受世俗和成见约束，而有了新的甚至是独创的感悟和见解。比如对于一篇文质兼美的诗文，学生信手拈来却读得津津有味甚至废寝忘食;可当教师拿到课堂上进行讲解分析时，学生却感到味同嚼蜡，索然寡味。其原因主要就在于：学生的自由阅读是多元的，随意的，丝毫不受标准答案的限制和束缚，有个人独特的感受和体验;而老师的讲解和灌输因袭统一的观点，约束了学生的思维和创见，挤占了学生自由阅读的时间和空间，从而泯灭了学生的个性和创新思维的火花。因此，提倡在阅读教学中对文学作品进行多元解读，已是中学语文教学的当务之急。

提倡对文本进行多元解读是契合文艺学原则和语文教育学的新理念的。对文学作品个性化的多元解读，是由文学作品本身内容的多样性和丰富性决定的。文学是人学(高尔基语)，是以人物形象表现社会、反映人生的，而人物形象本身就是一个多重性格组合在一起的内涵丰富的多义的复杂个体。因此，文学形象绝不是一个只具有单一性格的“扁形人物”，而是一个具有多重复杂性格的“圆形人物”。人物形象的多重性格也就决定了文学作品主题的多元化。文学作品一旦问世，就成了一个由作者、作品和读者构成的“三位一体”的系统，它的人物形象和主题就不再属于作者，其本身在主题和人物性格上就存在着多义性。王夫之论诗时说：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”这话也适于其它文学作品，也就是人们常说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”歌德也说：“优秀的文艺作品，无论你怎样探测都是探测不到底的。”这也说明文学作品可作多角度、多层面的解读和感悟。二十世纪中期西方兴起的接受美学理论，就非常强调读者对作品意义的再生成和再创造，以及这种意义生成的无限性。他们认为，“某一文学作品的意义不是一个万古不变的常量，而是一个有着多样性阐释的群集，一个有着众多变量和参数的模糊性群集。”文本与读者是互渗互动的关系，文本一旦与读者发生关系，便不再是一个孤立的存在;文本的意义，也“只有在阅读的过程中产生”，并由此导出了一个公式：S=A+K(S：文本的意义;A：作者赋予的意义;K：接受者领会并赋予的意义)。所以，对待同一部作品，由于读者的审美经验和阅读条件的不同，会产生不同的批评意见。阅读者个人的性格、素养、阅历等又是千差万别的，从作品到读者之间有一系列中介因素，如欣赏习惯、阅读密码、文学素养、人生阅历等，读者必须“动员”自己已有的知识去破译作品的“密码”，从中挖掘并在再创造作品中的审美信息。萨特说：“读者的阅读水平如何，作品就如何存在。”不同年龄、心境、阅历、素养的人，可能都会对文学作品产生新的认识和感受。如《红楼梦》23回“西厢记妙词通戏语牡丹亭艳曲警芳心”写林黛玉听《牡丹亭》曲时引发的联想和审美共鸣，就和林黛玉的年龄、心境、阅历和素养等密切相关，非林黛玉不能作此番感悟。由于语言本身的开放性、多义性以及阅读者个体在生活阅历、情感体验、思想方法、认识水平、切入角度等方面的不同，文本的本意和读者之间必然会存在一定的差异，所以，真正的理解绝不是对文本原意的复制和再现，而是在文本的解读中创造出属于“我”的新世界，这也就是“形象大于思想”的内涵吧。正如伽达默尔所说：“如果我们真正理解了，那就肯定会作出不同的理解。”也正因为如此，在阅读过程中，不同的读者对同一作品往往会有不同的理解和评价。如我国古典名著《红楼梦》，这样一部划时代的作品，它的主题到底是什么?在清代学者王国维眼里是一部充满神秘色彩的悲观主义作品;在现代学者胡适看来则是一部自然主义作品;而毛泽东说，一部《红楼梦》，就是封建阶级的没落画卷。鲁迅先生谈到读《红楼梦》时说过：”单就命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”谁对谁错?难有定论。这就叫仁者见仁，智者见智。正是由于读者各自的阅读惯性和思维定势的不同，对同一部《红楼梦》就有了不同的解读。

2003年4月教育部新颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》明确指出，要在文学教学中培养学生感受与鉴赏、思考与领悟、发现与创新的能力。根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话，养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。在“阅读与鉴赏”教学中要发展学生独立阅读的能力，注重个性化阅读，强调对文本要善于发现问题，能多角度多层面地阐发、评价和质疑，充分调动自己的生活经验和知识积累，获得独特的感受和体验，学习研究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。可见，新课标主张语文学习个性化，阅读个性化。对同一作品的主题和人物形象等产生的不同联想想象，不同的思考感悟，不同的文化积淀，正是文学作品的价值所在。对文学教学中人物性格和主题的多重解读，是契合文艺学理论和语文教学新理念的，也是全面提高学生语文素养的必经之路。

因此，笔者认为，要提高阅读教学的质量和效益，全面提高学生的语文素养，最好的方法就是用多元解读理念指导文学作品的阅读教学，充分发挥学生主体的主观能动性，让学生展开自己思想的翅膀，通过引导和鼓励学生对文章的主题、人物形象等的多样性寻求多种不同的独特的、个性化的、有价值的理解和答案，使学生轻松、活泼、愉快地独立阅读、个性化阅读，实现阅读教学的优化。通过多角度的解读、对比阅读和不同见解的碰撞交流以及对不同见解原因的探究，有利于开展自主、合作、探究的学习方式，有利于在教学互动中培养学生的创新思维和探究精神，使学生在搜集整理、研究探讨、合作争鸣以及发展创新等多方面的能力都不断得到培养、锻炼和提高。

那么，在文学教学中如何实施对文本的多元解读呢?

1、教师要解放思想，淡化文学教学的功利性，让学生独立自由、个性化的阅读：

阅读和文学教学本身都具有一定的功利目的性。但若一开始就想从阅读的对象中找到考试和升学所需要的基础知识和基本技能而去死记硬背，势必会把学生对文本的理解引向僵化和人云亦云的误区，势必会使学生习惯于“智力顺从”式的单极课堂建构。因此，在阅读教学中，教师必须解放思想，引导学生摆脱“单纯的功利”，从急功近利的短浅意识中解放出来，进入到作品所呈现的意蕴中，进行独立自由、个性化的阅读。这样，阅读才能既心入于境，又“超然心悟”，才能有独到的认识和感悟。北大才子余杰在谈到他今天的写作成就时，认为是几个“伯乐”似的中学语文教师让他在课堂自由阅读而不用听课，使他得到了许多个性化的阅读心得和收获。可见独立自由、个性化的阅读的重要性。如王国维的“治学三境界”就是他读宋词时结合自己的人生感悟读出的创见。他引用三句宋词来形容“成大事业大学问者”的三种境界。第一种境界是“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”;第二种境界是“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”;第三种境界是“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”。王国维归纳的三境界，第一境界为求学与立志之境，此为“知”之大境界。第二境界为“行”之境界，为实现远大理想而坚忍不拔。第三境界为“得”之境界，功到自然成。这正是在自由阅读中得到的丰厚馈赠。

2、创设宽松民主的课堂教学氛围，多留给学生一些联想想象和探究讨论的时空：

心理学家认为，思维活动无论多么抽象，都只能来源于对个别事物的多次感知，并从对个别事物的感知中概括出它们共同的本质特征和规律。也就是说，在实施多元解读时，教师应创设宽松民主的课堂教学氛围，尊重学生个体，多留给学生一些联想想象和探究讨论的时间和空间，允许学生有个人的观点和看法，不讽刺挖苦学生。在课堂教学中，教师的作用不只是传授知识，更重要的在于指导学生自己去品读，鼓励他们充分交流思想，发表见解。教师教学的最终目标是要在充分注意到学生认知水平的基础上，调整、充实学生的认知结构，开阔他们的阅读视野和思维视野。而每个学生的认知水平和认知结构有时是不尽相同的，鉴于此，教师在教学过程中，要多留给学生一些自主空间去合作探究，以期达到每个学生认知结构最大程度的调整和充实。例如在课堂中，我就让学生对鲁迅《祝福》的多重主题进行探究以及对祥林嫂、鲁四老爷的形象再认识。同学们在阅读探讨后，认为《祝福》的主题除了“揭露封建礼教吃人的本质”外，还批判了我国国民冷漠麻木的“看客心态”，同时也批判了旧社会农村社会的封闭落后和愚昧迷信;认为祥林嫂勤劳质朴，对其不幸的命运深表同情，对其面对恶势力的反抗精神和面对悲惨遭遇的坚强性格表示赞赏，但又对其轻信盲从表示惋惜;对鲁四老爷的分析也摒弃了阶级论的束缚，认为他照付工钱，并未剥削压榨和虐待祥林嫂，他只是一个更冷漠自私的看客罢了，祥林嫂的死也不是由他一手造成的。这样的多元解读就紧跟了时代的发展和人们观念的解放，就比教参的定论全面深刻多了。

3、让学生获得直接的个性体验和成功感：

教育心理学研究表明，正确的评价、适当的表扬与鼓励是对学生学习态度和学习绩效的肯定或否定的强化方式，它可以激发学生的上进心、自尊心和积极参与的意识等。正如苏霍姆林斯基所说：“成功的快乐是一种巨大的精神力量，是继续学习的一种动力。”也就是说，只要学生言之有理，言之有据，能自圆其说，教师都应及时选择恰当的肯定性评价语言进行鼓励和赞许。特别是当学生提出自己的观点或独到的见解时，用“你真会动脑筋”、“回答太精彩了”、“见解很独到”等予以肯定和鼓励;当学生回答问题特别成功时，用惊喜甚至是赞叹的语气予以肯定，或者叫全班同学自觉用掌声来回应等等。这样，学生有了思考和回答问题的个体体验和成就感，见解就多了，回答问题的胆子也大了，就会更有效的对文学作品进行全面的思考和认识。即使有时理解错误，也没有什么关系。例如余秋雨谈到他少时读李白诗《朝发白帝城》中的“白帝”，误把“白帝城”当成了高居云端的仙人，却带给童年的他更有趣味的联想和想象。学生在读戴望舒的诗《雨巷》时，很多同学认为是一首爱情诗，表达了爱情追求无着的怅惘和忧愁之情，我当即作了肯定和鼓励，并说很多选本和朗诵磁带都持这种观点。也有同学知人论世，联系时代背景和诗人经历思想，并引古人“香草美人以喻君子”的比德说，提出这是一首述志诗，充分地抒写了诗人痴迷地追求人生理想而不能实现的忧愁之情。全班同学立即鼓掌肯定，我立即赞扬了他的思考深度，并高度肯定了他的理论分析和论证方法。学生得到了思考探究的成功感，在语文课上甚至在平时都更加习惯于多角度、多方面的思考和分析问题了。

4、珍惜学生的发散性创造思维，注意调控学生思维的“流向”：

多元解读旨在对作品作出有种种不同的理解，但这种种理解都具有合理性，甚至会有些新颖、独特、深刻的理解。如《祝福》中祥林嫂再到鲁家后，四婶不让她参加祭祀活动，实质上是剥夺了祥林嫂的劳动权和平等权，祥林嫂主动去捐门槛是要争取劳动权和平等权。对诸如此类的解读，教师则应站在更高的管理层面，给学生思维以恰当的“规范”。因为每个学生的认知结构都是不尽相同的，因而我们在教学中不仅应当允许不同见解的合理存在，而且需十分地珍惜学生的这种发散性的创造思维。文学的多义性和丰富性正是文学的生命所在，而这一多义性和丰富性又是由人的丰富多样决定的，由人的丰富多样的认知结构决定的。正因为如此，如果我们的课堂教学只是为了考试时答案的“保险”，而追求或是强求所谓认识的“统一”那实在是教育的悲哀。所以，在教学中，既要十分珍惜学生的发散性思维，又要注意调控学生思维的“流向”。

⑴ 及时把学生的思路和思维引入正轨。在进行多元解读时，其思维的过程常常突破了一般的思维模式，但这不等于说思维可以处于无序的混乱状况。尽管它在思维的角度上可以不同一般，在思维的过程上可以有一些跳跃，但每一个思维环节之间又必须有它的必然性和逻辑性，尤其是结论和过程应该有必然的因果关系。可是有时候我们同学们的思维就会出现思路混乱不清、因果牵强的情况。比如，学习莫泊桑的小说《项链》，有的同学对小说的主题提出质疑，认为主题是“生活的偶然事件可以影响人的一生”，因为玛蒂尔德丢失项链只是偶然的，运气不好而已。应该说这是富有创造性思维能力的表现，可是让他陈述理由时，他却只是说，这是某篇文章中的观点。这些回答，对问题的分析，对自己观点的论证，思维过程都不够正确，逻辑上有明显的漏洞，因果关系更不能成立。这时，教师就要及时地指出他们思维过程中的问题，分析有关事物之间的因果关系，把他们的思维引导到正确的思路之中，但不要给出确定的答案或结果。

⑵ 把学生的思维引向广博和纵深。多元解读是一种高质量的思维活动，必须有一定的思维广度和深度。但由于受知识积累、生活阅历、心理条件、思维方式等因素的限制，中学生的思维往往缺乏广度和深度。如学生对《装在套子里的人》里别里科夫是“悲剧人物”还是“喜剧人物”进行论争，开始就显得肤浅，这时，教师就应相机诱导，使他们的思维向纵深发展和多向发展。我就提供了鲁迅的名言“悲剧是把人生有价值的东西毁灭给人看;喜剧是把人生无价值的东西撕破给人看”，引导学生去思考别里科夫的人生价值，于是更多的学生发现了别里科夫身上的悲剧性，看到了旧思想对人性的戕害，对人物的认识和评价又深入了一层，取得了更好的学习效果。

5、重视多元解读经验的积累，在教学过程中设计“课文重读”、“讨论商榷”和“续写改写”等活动：

实践表明，人们之所以能对作品“悠然心会”，既是潜在的心理默契、经验约定与阅读心理刹那的契合和表现，也是艺术惯例与接受主体的惯例经验交融积淀的结果。一个人在自己的心理图式中存储的艺术惯例和多解经验越多，多元解读作品的能量就越大，多元解读的能力就越强。因此，教师在学生学习和实践多元解读思维技能的基础上，应适时给学生作一些理论上指导和归纳，使他们掌握相关的思维法则，学会多角度、多层面地解读文本。同时在教学过程中要恰当地设计“课文重读”、“讨论商榷”和“续写改写”等活动，并列举出典型案例，让学生在多元解读的实践中积累经验、方法和技巧等。读书，甚至读那些曾经读过的佳作，也可以让我们“常读常新”，不断丰富自我对同一事物的认识。如毕淑敏的一篇散文《常读常新的人鱼公主》，讲述了她在不同的年龄三读《海的女儿》的故事，随着年龄的增长，她每读一次都能咀嚼出新意，进入一个新的阅读境界。对于安徒生的童话《海的女儿》，作者从8岁读起，一直到18岁、28岁、38岁，一直到现在48岁依旧觉得动人心弦，并期待着到58岁、68岁乃至108岁还能读出它的深长意味。这种浓厚的读书兴趣，有创造，有感觉的阅读让人不由心动，同时也羡慕不已。作者似乎总能“入乎书内，出乎书外”，联系当时自己的生活、心理、个性与阅历，展开丰富的联想和想象。作者的每次阅读，都把不同时候的我放进去，所以常读常新，亲切细腻。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，而这里是“一千次阅读，就有一千个人鱼公主”，但我想，也只有像作者这般具有创造性和想象力的阅读才会有“常读常新的人鱼公主”。作者就是细细体会、领略、发掘和创造，读出了自己多元的人生感悟。再如学习《边城》，故事的结尾是：翠翠孤独地守着渡船，痴心地等着傩送归来，“这个人也许永远不回来了，也许明天回来!”我就请学生为翠翠设计命运，续写小说。不同的学生为翠翠设计了丰富多彩的的命运结局。一些学生出于善良美好的愿望写道，二老终于明白翠翠痴心的等待，回来与翠翠团圆了;一些同学写道，二老离开了，翠翠孤独的等待了一辈子。而有个同学写道：二老一去不复返，翠翠苦等了五年，另一个男子闯进了她的生活，翠翠为心爱的人付出了太多，也够偿还二老的情，她有选择自己幸福的权利，于是她答应了那个男子的求婚，得到了幸福美好的生活。这个续写的创意就很有现代意识，也是多元解读的一种经验成果。

总之，阅读是一种由许多心理因素组成的复杂的智力活动，又是十分个性化的认知行为。在阅读教学中，提倡学生对文本进行多元解读，读出自己的见解和感悟;而实施多元解读，活跃和解放学生的思维，我们的学生就一定会挖掘出文学作品新的意蕴，读出新的人生感悟和作品意义。

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【参考书目】

⑴ 刘再复《性格组合论》，上海文艺出版社1986年

⑵ 胡经之张首映《西方二十世纪文论史》，中国社会科学出版社1988年

⑶ 王耀辉《文学文本解读》，华中师范大学出版社1999年版

⑷ 张大均主编《教学心理学》，西南师范大学出版社1997年版

⑸ 章熊《谈谈深化语文教学改革》，《语文建设》2000年第一期

⑹ 《普通高中语文课程标准(实验)》，人民教育出版社2003.4

──获《当代重庆教育论文大系(2004年)》一等奖并发表