让实效与形式共生──《少年闰土》教学片段评析

大屏幕出示重点句子：啊，闰土的心里有无穷无尽的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他们不知道一些事，闰土在海边时，他们都和我一样，只看见院子里高墙上的四角的天空。学生读后谈自己的体会，然后再次齐读。

师：从这句话我们能体会出什么来呢?作者非常羡慕闰土那样自由自在的农村生活。那么，如果让你们选择，你愿意做闰土还是文中的“我”?想一想。

愿做闰土“正方”的起立(少数)，愿做“我”“反方”的坐在座位上(多数)，准备辩论。

师：想想自己的理由，展开辩论。

师指名学生说。

生(正)：因为闰土知识渊博，勇敢、机智、善良，所以我愿意做润土。

师：做我的同学有什么反驳的理由吗?

生(反)：做少爷根本可以不知道农村的事，到时候随便拿钱请农村的来做事就行了。

(生笑，部分学生附议。)

生(正)：这样的话，你就不知道农村的生活有多快乐呀?

生(反)：等我学到了知识，交个像闰土一样的朋友，不就知道了吗?

生(正)：科学家，考古学家都是在大自然中找到的材料，资料，如果你在城市里，能找到这些东西吗?

生(反)：但是你只知道物理方面的不知道其他方面的知识有什么用呢?

生(正)：各有所长嘛。

生(正)：闰土完全可以不为地位的差异而烦恼，过得自在快乐。

生(反)：做一个大少爷可以读很多书。

生(正)：但你不知道自然的一些事呀。

生(反)：闰土也不知道城里发生过的一些事情。

生(正)：闰土知道农村无穷无尽的希奇事，你们城里这些少爷知道吗?

生(正)：那时侯是封建社会，在城里像牢房一样，只知道读书、读书，读书本上的知识。

师：你们同意他们的意见吗?

生(多数齐)：不同意。

生(反)：现在我们还是在学校里读书，并没有在牢里的感觉。

师：都请坐下，刚才的辩论非常激烈，其实这个话题的答案并不重要，重要的是我们投入地讨论这个问题。

【评析】

我们的课堂曾经静寂无声，偌大的教室里只有教师慷慨激昂的讲说在回荡。如今在新课程新理念的指导下，优化课堂教学，转变学生的学习方式，寻求轻松愉快的教学形式，让课堂进行得热热闹闹、有声有色已成为一种共识。于是动辄唱一唱、画一画、演一演、辩一辩，诸多形式纷纷进入课堂，逐渐形成一种模式。从表面上看，学生参与的积极性似乎提高了，课堂上热闹起来，但这些形式是不是每节课所必需?当热闹落尽以后，学生的意识中沉淀了多少文化内涵、人文精神?形成了多少语文能力?在让人眼花缭乱的形式和教学实效之间，是值得我们做出冷静的反思的。

在以上不足十分钟的教学片段中，教师采用了辩论的形式。应该说，把辩论引进课堂是值得称道的，它能培养学生的思辩能力、口语表达能力以及思维的敏捷度，杨振宁不就提倡把辩论放到与学习同等重要的地位上吗?关键在于确立的辩题有无辩论价值，能不能很好地为教学内容服务，促进学生发展。同时还有一个辩论过程的组织引导是否有效的问题。在本场辩论中，在选择做闰土还是做文中的我时，愿做少爷我的显然占了多数(多数学生坐着)，少数几个愿意做闰土的显得势单力薄。辩论过程中，正方发表的见解无非是闰土聪明机智等空洞的理由，并无具体的内容;反方为自己有着有钱人的优势很是兴奋。简短的辩论，不难看出学生掌握的论据极为有限，对文中形象也缺乏相应的了解。我们组织辩论，是想通过辩论的形式让学生收集处理相关信息，懂得除了课堂到哪里去找自己需要的东西，拓展学习的途径，丰厚自己的学养，在这里，这样的期望显然落空了。

然后是辩论中价值导向的问题。课程中蕴涵的人文内涵对学生精神世界影响是深广的，而学生对教材的反应又往往是多元的。辩题是从教材中提炼得来，在学生的多元反应和教材的价值导向冲突时，教师应把学生反应的差异及时转化为生成的教学资源进行积极的人生观的引导。学生心里有着非常分明的城乡偏见，在这场辩论中内心的想法纤毫毕现，这没有什么不好。课堂就是一个让学生生命得以发展的地方，学生从不知到知，从人格尚不完善到逐渐发展完善，这需要教师作出恰当的指导与点拨。而本课执教者却放弃了自己的角色，尽管学生的发言一直在他的掌握之中。教师在小结时说“这个问题的答案并不重要，重要的是讨论这个问题”，原来，这个问题是为形式而设的。试问真的不重要吗?诚然，学生参与探究的热情是第一位的，但在探究过程中教师适时点拨，拓展学生思维的深度与广度同等重要。在当时的历史背景下，少爷我在书斋里深受八股文的束缚和戕害，是一个病态的书斋少年，而闰土不为陈旧的书房和观念所缚，在广袤的大自然孕育下，健康、活泼、聪慧，如果说不重要，那是我们的现实赋予城市与乡村新的意义，在这样的前提下，学生的选择是另外一回事。课程标准在“教学建议”中指出：培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务。如果在学生的辩论中，闰土的形象失去了可供鉴赏的价值，那《少年闰土》中蕴涵的真、善、美也随之失去了存在的意义。当学生眼中文本的真情消失殆尽，学生失去了与文本对话的兴趣，我们学习这篇课文的意义何在?

一堂课的后面总有一定的教学理念支撑。在上述教例中我们不难触摸教师的教学思想：课堂热闹了，学生的自主性就得以落实了;学生参与了，探究的能力就得以培养了。那么，语文课程的人文性呢?我们要尊重学生的独特体验，但学生的体验难免有错误的地方，当学生的人生观和审美情趣在说说笑笑中变形时，我们把课程的人文性给丢失了。

因此，任何教学形式的采用，都要考虑其实效性。形式是为教学内容服务的，不能为形式而形式，况且还有一个怎样组织引导的问题。要把握好形式与实效的关系，让实效与形式共生。