反思“淡化语文知识教学”

摘要：语文知识的引入为现代语文教育开辟了一条全新的道路，构成了语文课程的基础。但以知识为中心的教学模式也导致了语文课堂的刻板和缺乏生机，原有的语文基础知识体系长期以来由于缺乏更新和充实，与语文课程和教学目标不相适应甚至发生冲突。语文课程改革不是要淡化语文知识，而是要实现语文学校知识的除旧纳新，构建良好的学校语文知识体系，确保课程改革的新理念落到实处。

伴随着对服务于应试教育的灌输知识、机械训练、肢解分析式的语文教学模式的质疑和批判，昔日被奉为圭臬的语文知识，越来越陷入尴尬的境地。不少人提出在语文教学中不讲或少讲语文知识，牵动亿万国人的中考和高考也基本上倾向于不把语法、修辞、逻辑和文体知识列入考试范围。国家教育部新颁布的《语文课程标准》明确指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，同时取消了在原来教学大纲中占有重要位置的“基础知识”的专门条目。由于没有谁能拿出研究成果来证明哪些基础知识对发展学生的语文素养是真正有用的，所以淡化语文知识变成了当今语文教育界颇为时尚的话题。语文教师和有关研究人员回避甚至排斥语文知识，把传授语文知识、考察语文知识当作落后的意识和令人羞耻的事。多年来主宰着语文课堂的语文基础知识在基础教育课程改革面前真的就山穷水尽了吗？面对这一问题我们还要从历史的发展和现实的需要出发，进行全面客观的分析、考察和研究，不能因为倒洗澡水连小孩子也一起倒掉。

一、语文知识的百年沉浮

中国古代没有独立的语文课程，也没有确定的语文知识。语文教学不讲规律和法则，只靠学生在反复的读写操练中摸索、体验、感悟和领会。清朝末年，西学东渐，面对西方科学文化的强势冲击，开始有学者对中国几千年的语文教育进行深刻的检讨。具有改良主义思想的马建忠就认为：“余观泰西，童子入学，循序而进，未及志学之年，而观书为文无不明习……计吾国童年能读书者固少，读书而能文者有加少焉，能及时为文而以其余年讲道明理以备它日之用者，盖万无一焉。”“西文有一定之规矩，学者可以循序渐进而至所止境，华文经籍虽亦有规矩隐寓其中，特无有为之比拟而揭示之。”[1]p416在马氏看来，西方人揭示了语言的规律性，因而语言就容易学习，中国人没有，学起来就存在着很大的障碍。于是他就致力于这方面的研究，1898年发表了中国现代语法学的开山之作《马氏文通》，目的在于借鉴西方的语法理论，揭示“华文经籍”中的“一定之规”，以此来提高语文水平，推动语文教育的改革和发展。语文知识由此开始进入语文教学领域。

民国以后，由于语文知识的系统研究有了较大的发展，在中学国文教学中开设了“文字源流”、“文法要略”、“中国文学史”等知识课程。从1929年起，不少人把有关的语文基础知识写成系列短文，或穿插编排在课文单元的前后，或作为附录集中编排在每册课文之后，供选择使用。语文教材内容的变化带来了教学方法的变化。知识的讲授代替了传统的积累模仿，技能训练代替了经验感受，讲解分析取代了涵泳体悟。语文教育一改传统的混沌玄妙、意会沉潜，变得明确具体，富有科学性，为现代语文教育的发展开辟了一条全新的道路。历史地看，这不能不算是一种巨大的进步。我们不能因为现今的语文教学出现了这样或那样的问题，就把所有的责任全部推到语文知识的引入上来，抹杀了它的历史贡献。

新中国成立以后，语文教育像各行各业一样全面学习苏联，1953年在苏联教授普希金指导下北京师范大学搞的《红领巾》教学，使语文教学逐步知识化。每篇课文都讲作者介绍、时代背景、段落大意、主题思想、写作特点等，形成一个固定的套路。语文知识也逐渐凝固成“字、词、句、篇、语、修、逻、文”这个所谓的“八字宪法”。1963年颁布的教学大纲明确了语文学科的工具性，提出了加强基础知识教学和基本技能训练的教学原则，以语文知识为中心的教学模式得以全面形成。语文教学的第一要务就是在一篇完整的课文中提取出若干明晰的知识点，通过训练让学生牢固掌握。教师在训练和传授上花样翻新、煞费苦心，方法和技巧各领风骚，层出不穷。虽然是戏法人人会变，各自巧妙不同，但万变不离其宗，无不是在语文基础知识的圈子里打转转。

以知识为中心的语文教学指向是明确的：用一个个知识点教会学生深刻、透彻地理解课文文本。知识点了解得越多，对文本的理解也将越到位、越深入、越全面。按这些知识点反复训练，学生的语文能力将由平面到立体，从肤浅到深刻，从简单到丰富，实现量变到质变的飞跃。这种语文教学将课文看成是储藏语文知识的仓库或某一知识点的例证，但被编入语文教材的文本往往不是为语文教材专门写作的，更不是为了证明某一知识点而写成的。所以语文教学只能不惜以牺牲文本言语的感性生命为代价去迁就知识。不仅让学生屈从于语文知识，而且让古今中外的言语艺术大师也屈从于一个个的知识点。在语文的天地里，语文知识涵盖了一切人，活生生的文本被零敲碎打成一个个与学生心灵绝缘的知识点、训练点，激动人心的语文实践活动被机械、单调的技术操作代替。本应生动活泼的语文课变得枯燥乏味，学生厌学，老师厌教，患上了一系列“失魂落魄的症状”[2]p8。这也难怪当人们反思语文教育的各种失误的时候，把板子尽数打在语文知识的头上。

20世纪90年代，由于受“语文教育人文论”思潮的推动，经过某些语文教育专家的积极倡导和一批语文教师的艰苦努力，语文教学开始实现艰难转轨，开始重视语文学科的人文性和语文教育的人文价值，并努力实践人文教育，把学生的语文素养和人文素养作为一个整体来培养。语文素养的提高，言语能力的发展，主要靠学习者在言语实践中的体验和感悟。基于这种认识，不少语文教育专家和教师主张用“语感中心”替代原来的“知识中心”。淡化语文知识的呼声就是在这样的语境中发出的。

二、语文知识在语文“学得”教育中的作用和地位

以语感为中心构建新型的语文教学是不是就意味着语文知识淡出语文教育的历史舞台呢？针对这一问题，我们应从语感的生成于提高、母语的“习得”与“学得”、语文课程的具体形态等方面进行审视和考察。

1、学校语文教育是母语的“学得”教育

语文教育是母语教育。一般人的母语学习都要经历三个阶段：第一阶段为自然习得阶段，指人出生到学前通过习染、模仿，无意识自发地学习言语。第二阶段是学得阶段，即通过接受规范化、系统化、专门化的教育自觉地学习言语。第三个阶段为走向社会后的习得阶段，是一个回归社会终生自觉学习和运用阶段。个体言语习得与运用是从生到死的事，而学校的语文教育是在特定的时空中进行的，主要凭借对运用民族语的典范言语作品的学习，培养学生对民族语的感悟能力和热爱民族语的感情，并使学生在掌握民族语的过程中受到民族精神、民族文化的熏染，提高理解和运用民族语的能力。因此，学校语文教育应该是“立足于言语形式的汉母语的学得教育”，[3]p8是在习得基础上的学得，而非习得教育。学校语文教育凭借的典范的言语作品、运用语言的法则规律、民族文化和民族精神都是以知识的形态得以体现的，是改变言语自然习得随意性和粗陋性的有效工具。没有这些知识的“学得”，就谈不上学校语文教育。

2、语文知识引导着语感的生成

学校语文教育的根本任务是培养学生的语文素养。在语文素养的构成要素中，语感处于核心的地位。语感是对言语对象直觉地感悟和把握，“最能体现一个人的语文智慧”。[4]p45一般来说，语感可以通过两条途径获得：一条是单纯的言语实践。学习者在大量的听、说、读、写实践活动中直接感受来自言语的影响，当这种影响作用达到某种程度，也就是言语本身的规则终于在言语主体身上积淀到相对完整和巩固的程度时，它们会自动进行组合、调整，在言语主体内部形成言语直觉结构，语感便自发地产生了。另一条是自觉的言语实践。在学校语文课上，教师既强调学生对言语作品的直接感受，又注意从具体的言语作品出发，相机传授语文知识。把语文知识作为一种言语规范和成熟完善的经验来指导言语实践，同时也在言语实践中不断巩固语文知识，直至成为一种素养。当语文知识不再是独立于学生之外的概念、原理、规则、学说，而是内化为学生的一种心理行为模式、一种自动化的心理反应机制时，语感也就产生了。第一条途径语感不是有意识、有目的的所得，而是在无意注意中的自然生成。它的基本方式是试误，通过试误不断修正和强化语感，其间要经过大量的无效劳动，走许多弯路，所以效率极低。而且这种方式不是在意识控制下专门指向语感的，可能最终有语感这个结果，也可能没有。生成的语感可能是正确的，也可能是不正确的，或者是粗陋和残缺的。第二条途径以语文知识为先导，其优势在于有明确的语感目的性和针对性。学生的言语活动始终处于教学目标的监控之下，自觉接受来自各种语文知识的指导、规范和修正，语感生成的效率会大大提高，语感的质量和品位也会随之得以提升。可见以语感为中心的语文教学不能够也不应该排斥语文知识，所谓淡化语文知识只不过是不要把掌握语文知识当作终极性的教学目的。语文知识不能自动直接地转化为语感，但它可以帮助语感的生成，提高语感的品位。因此，培养语感必须充分关注语文知识打下的基础，提供的前提条件和手段条件。

3、语文知识体系是语文课程的基础

学校语文教育的目标必须通过语文课程的实施才能得以实现，语文课程则必须有与之相关的学科知识体系来支撑。这是因为“课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就表现为对知识的选择与组织，因而知识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素诸如社会和学生是通过赋予知识以某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素。抛脱了知识，课程就成了无源之水，无本之木。”[5]p75与语文课程相对应的知识体系是“语文学”，是一个与许多直接或间接研究语言、言语及作品的学科发生密切关联的学问体系。于亚中、鱼浦江主编的《语文教育学引论》将“语文学”视为“包括语音学、文字学、词汇学、语法学、修辞学、逻辑学、文章学、文学的‘语文知识’，和包含听知学、演讲学、阅读学、写作学的‘语文能力’，以及‘语文训练’三大层级”。[6]p15李海林在《言语教学论》中圈入“语文学”领地的有“语用学、言语交际学、心理语言学、篇章语言学、风格学、修辞学、语境学、文化语言学、社会语言学、听知学、演讲学、阅读学、写作学”等十三门之多。[7]p42可见“语文学”是一个内容十分庞杂，涉及面及其广泛的知识体系。需要引起注意的是上述各门学科的知识内容并不是系统地体现在语文课程和教学中的，而是在各自的体系中抽出一部分内容作为一个个小的单元或要素，组合成一个新的整体。它们在进入语文课程系统之后，实际上已失去了在各自学科中的特殊规律性和自身的逻辑体系，因而也就不能从原来的学科意义上整体影响语文教学。比如，语文教学中学习语音，并不需要像学习一般语言学那样系统的学习音响、音素、音位、音节等知识，而是要掌握一定数量的汉字标准读音。词汇学习也不需要系统的学习词汇的发展、词汇的结构和构成等知识，而是指掌握一定量的词汇的一般意义。语法学习也不需要把语法理论知识全部传授给学生，而是要让学生明白汉语的基本组合规则。《语文课程标准》提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，这里的“系统和完整”我们认为指的是与语文学相关的学科知识（语言学、文章学、修辞学、文学等）的系统和完整，而不是纳入语文课程体系的“语文学校知识”的系统和完整。语文教育不是要把学生培养成只会谈论某种学科知识的人，而是要让他们在这些知识的引导之下，更好地运用语言参与言语活动。所以要从众多的学科中筛选出精要、好懂、有用的知识，构成语文学校知识体系，以指导语文学习，提高学习效率。没有语文学校知识体系的构建，语文课程就成了一个空壳，母语“学得”教育就失去了凭借。