高中语文课堂教学情景创设的四大误区

高中语文新课程标准强调学生学习的活动性和体验性，注重合作和探究性学习，以培养学生探究意识和创新能力。因此，对话交流就成了课堂的核心。在师生之间、生生之间、师生与文本及师生与作者的对话中，情景的创设特别是情景性问题的创设就成了教师关注的重要课题。形象而生动的课堂情景设计更容易吸引学生的目光，激发学生的求知欲，从而使静态的知识被学生动态化地吸收。但是，在课堂教学具体操作实践中，有些老师所创设的教学情景却收效甚微，甚至事与愿违，反到干扰了学生对文本的解读、对事物的认知、对情感态度和价值观的体验、对作品的审美鉴赏。笔者根据自己的教学实践和外出观课评课的经验来总结归纳，大概有如下几类情况：

误区一：情景创设忽视了学科性特点

在多媒体走进课堂的今天，越来越多的高中语文老师也喜欢用画来创设情景，点缀自己的课堂，追求所谓的“图文并茂”。比如上戴望舒的《雨巷》，老师就先给学生展示一幅雨景图；读王维的诗，老师就挂出一幅山水画；学郁达夫的《故都的秋》，老师就以各种秋景画为新课导入，有黄山的秋，泰山的秋，长城的秋……

毋庸置疑，语文学科注重学科的综合渗透和课外的拓展延伸，其本身就包含了美学、哲学、绘画、雕塑及音乐等诸多学科的内容，但值得我们注意的是，在课堂上，语文学科的渗透要做到因文而异，绝不能一概而论。比如在说明性的文章中，相关的图画可以加深学生对说明对象的感性认识，像贾祖章的《南州六月荔枝丹》，文中的插图详细直观地示意了荔枝的结构，有助于学生对文本的把握理解，课堂上用一用这种画无可厚非。而在散文、诗歌和小说等体裁文章里，则需谨慎用画。这是因为语文学科最本质的元素是语言文字，尤其是文学语言，本身具有多义性和模糊性的特点。可以说没有哪一种符号能够完全替代语言文字的这一特性的。譬如断臂的维纳斯，日本作家清冈卓行以文学语言来描摹那只残缺的手，她就变成了令人遐想使人神思的千手女神。如果我们改用雕塑绘画的方法来修复那只残缺的手，那么就极有可能抹去了读者宽阔丰富的想象空间，从而使风情万种的千手女神变成了黯然失色的双手雕像。

退一步讲，在我们的语文课上，能够把学生带进文本的意境，图画情景并非最好的选择。试想，学生的生活经验虽不够丰厚，他们的人生历程虽不很长，但是，谁没见过雨中的长巷，如画的山水，多姿的秋景？在学习相关课文之前，与其用一幅静态的画给学生，还不如引领学生从记忆的宝库里搜寻一幅曾经拥有过的动态的生活图画，仔细观察回味，展开联想和想象，用自己的语言加以描绘。这样，有多少学生，就会有多少幅生活画面，他们因而能够比较容易地从自我的世界走进作家的人生和文本内容，反而能够更好地得到体验生活、观察自然、创造艺术的能力培养！

尤其需要注意的是，有的老师不但在课堂上展示图画，甚至有的时候还让学生结合文意画画，我认为这更不可取。诚然，充满灵性和神韵的画的确能够做到“画中有诗”，引发人们无穷的想象和联想，从而给人以美感和情韵的熏陶。八大山人朱耷画鱼，就画了一条活灵活现的鱼在纸上，另外别无一物，但给人满纸清波荡漾的感觉；齐白石画鸟，一根枯枝斜出，上站一鸟，别无修饰，但用笔的神妙，使人感到环绕这鸟的是一个无垠的空间，以及天际星辰的交相辉映。反之，如果我们由于画技的拙劣而画不活鱼和鸟，能给人如此奇妙的审美情趣吗？比如一位老师执教王维的《山居秋暝》，由于王维诗文的特点是“诗里有画”，所以老师要求学生用画来描绘诗。一位学生主动上黑板画，他画了山、水、竹、莲、渔舟……总之，诗里的意象都画到了，可是由于画画的水平问题，优美的诗句衍变为呆板僵硬的线条，导致山不像山，水不似水，竹莲渔舟更是画得幼稚难看的结果，逗得全班同学哄堂大笑。这样的画画，实景不实真景不真，虚景全无神境难现，不但不能引发人的美好想象，反而破坏了语言构建的意境，冲刷掉观赏者的审美趣味，诗情诗境诗味诗韵因而一下子全给画没了，活生生地糟蹋了一首活生生的诗。

语文课上最好的画是用语文学科最本质的东西——文字来描绘的，我们语文教师要培养学生用文学语言来绘画生活的素养。这样，不但锻炼和培养了学生思、说、读、写的能力，而且在每一个人的心里还将感受到一幅幅千姿百态的图画。

所以，不论是展示图画，还是画画，教师在创设情景时都应该慎用，否则不但会使文意褪色，而且可能会让学生反胃，使他们的欣赏趣味荡然无存，这样反而会使我们走向审美鉴赏终极目标的反面！

误区二：情景创设忽视了文体性特点

有些老师喜欢追求课堂的热闹和荣华，在情景创设时不顾文体，努力煽情，激发起学生如潮的笑声和掌声。一位老师执教李清照的《雨霖铃》，先是听伴乐朗诵，再是自由诵读，当学生对诗词有了初步解读和感悟后，就进入到学生示范朗诵的环节了。此前，教师已经成功地创设了与诗词相和谐的课堂情景氛围，师生也融进了婉转、凄清的诗境中。作示范性朗诵的同学朗诵水平很高，简直达到了声情并茂的境界，读完后，教室里像空谷一样静谧，同学们还沉浸在余味中，此刻，老师却突然用大白话说道：“咋样？大家该来点掌声吧！”掌声虽热烈，但却一下子驱散了弥漫在教室里的浓浓的诗情诗味，与教学内容和课堂气氛极不协调，因而格外刺耳，令人扼腕叹息。试想，如果老师真的要想表扬同学高超的诵读技艺，不用掌声，而换用饱含情愫的赞美语言，比如：“《声声慢》意境凄美，刚才这位同学也读出了这种凄美的意韵，仿佛使我们看见晚年的李清照孤独地倚坐窗前，片片枯叶从她眼前飘落，点点滴滴的秋雨洒在她心头，愁绪难了……”这样，效果不是更好吗？让学生追寻着这种优美的情韵走进词人和诗词的更深处，从而水到渠成地完成对诗词的学习和欣赏。而突如其来的掌声恰如夏季突如其来的暴风雨，不但扯断了学生的思维，破坏了自然顺畅的教学流程，更是抹去了学生学诗的美好心境。这样的掌声，裹着表扬和鼓励学生的美丽外衣，消极作用比较掩蔽，但又非常严重。

如果我们需要用掌声和笑声来创设情景，应该因文体而异，抒情性的散文鉴赏课，诗词赏析课，关键在于营造一种与诗文相映的氛围和韵味。《故都的秋》要品味“清，静，悲凉”的心境，经受不住暴雨般掌声的冲刷；《江城子十年生死两茫茫》应体验词人内心深处没齿不忘的生死爱恋，容不得笑声的亵渎……一位老师在上《陈情表》和《项脊轩志》之前，曾刻意嘱咐学生，不管发生什么情况，即使老师或者同学的课堂展现星光四射，也不能发出笑声和掌声。为什么？老师担心不管什么样的笑声和掌声，都有可能破坏文本蕴含的如泣如诉的情感基调，看来这种担心是很有道理的。

当然，我们的课堂并不拒绝掌声和笑声，关键要看怎样的课堂，怎样的掌声和笑声。像那些虽洗净铅华，但务本求实的老师，他们依靠自己的学识功底为学生奉上了精彩的课，从而深深抓住了学生的心，收获了学生真心的赞美；还有那些充满激情智慧的老师，当有学生因怯场或有所顾忌不敢开口读课文的时候，当有的同学在老师和同伴的开导点拨下取得了进步显著的再一次诵读之后，当我们的学生对课堂的重点难点在师生互动和生生互动中顿然领悟之后……来一点掌声鼓励和赞扬也未尝不可。这样的掌声会给学生带去成功的体验，从而让他们品尝到被关爱被激励的幸福。

误区三：情景创设忽视了情景性问题性特点

语文课堂教学的本质是对话，包括师生对话、生生对话，与作者对话、与文本对话。问题则是对话的纽带，如何设计课堂教学问题则是成功对话交流的前提。关于课堂教学问题设计，许多老师钟情于问题情景的创设。但是在创设问题情景时，有的缺乏问题性，有的缺乏情景性。

比如在训练“景物描写” 要运用恰当的修辞手法时，老师为了让学生明白“恰当”的重要性，反复追问学生：“假如这是秋末冬初的一天，西风凌厉，第一场雪飘飘扬扬，落满枝头，如果让我们用某种修辞手法来写雪景，那么在运用修辞手法的时候一定要注意什么？”学生想来想去也万万没有想到要“恰当”，因此当老师无奈之下明确答案“运用修辞手法要恰当啊”时，学生哄堂大笑。这种情景性问题，看似“问题”和“情景”俱有，其实“问题”和“情景”分离，创设的情景没有对“问题”进行烘托和渲染，也就是说，问题并非产生于情景，或者与情景没有必然的联系，或者说情景没有起到情景应有的作用，那么问题依旧是问题，缺乏情景性，抽象而独立地存在。反过来，如果我们这样创设情景：“假如这是秋末冬初的一天，西风凌厉，第一场雪飘飘扬扬，落满枝头，有位同学诗兴大发，这样写雪景：忽如一夜春风来，千树万树桃花开。”虽然没有明确地提出问题来，但是，由于创设的情景与学生的生活观察和体验产生冲突，问题自然而生：“哪有像桃花般粉红的雪呢？”这时，只需老师再追问一句：“由此可见，我们在运用修辞手法的时候要注意什么问题？”学生的回答想来定会异口同声，由此牢牢记住了在描写中“恰当”运用修辞手法的重要性。

归根结底，创设问题情景的目的是为了提出问题，正如并非所有的疑问句都需要加上问号必须回答一样，并非所有的问题都包含问题。也就是说，有的问题看似问题，其实不是问题。比如反问句“我难道错了吗？”其意思为强调“我没有错”，任何人都明白。同样在我们的课堂中，也存在同样的问题。有的问题情景，情景有了，但问题却没有。如在《兰亭集序》的新课导入中，老师如此发问：“《兰亭集序》的真迹唐太宗视之如命，死后也带入昭陵，难道仅仅是因为字美的缘故吗？”这种答案唯一、别无选择的问题，乃无疑而问，无病呻吟，画蛇添足，多此一举。其实，老师创设情景，是想让同学明白，《兰亭集序》不但字美，“行书天下第一”，而且情美，貌似消极痛惜悲叹背后蕴藏着积极的生命思考和人生追求。那么，我们的问题不妨这样设计：“唐太宗生前对《兰亭集序》视之如命，死后也把它带进昭陵殉葬，这是何故呢？”学生的思维就会慢慢发散，并围绕问题去探寻《兰亭集序》的书法价值和文学追求。

我们说情景问题要有问题性，本质上讲就是问题要有价值，要能够触发学生去认真地思考和探讨，并牵引着认知的思维从未知走向已知，从肤浅走向深刻，从解读走向鉴赏！

误区四：情景创设忽视了重点难点问题

在我们的课堂教学中，并非所有的问题都需要我们去创设情景，但是，刀刃上要用好钢，重点问题和难点问题应该创设情景，以利于师生对课堂重点和难点问题的解决把握。课堂教学情景一般来说要创设在文本和课堂教学的重点难点部分，或者说，重点难点部分应该创设情景，这是因为形象性的事物比抽象化的东西更容易被人们所接受，形象性的问题比抽象化的问题更容易启发学生，触动学生。另外，一篇文章，一堂课，往往只要抓住那么一两个关键的重点难点问题去引导学生思考和探讨，所有的问题都可能迎刃而解了。

可是，在我们的课堂中，有的老师只在一些细枝末叶的问题上呕心沥血地创设情景，追求一种表面的浮华和喧闹，而对牵一发而动全身的核心问题却等闲视之。比如执教《兰亭集序》，有的老师把浑身解数使在课文的导入方面，依赖多媒体形象声响色彩的效果，《兰亭序帖卷》的点缀，把课堂导入渲染得无比繁荣华美，等到对文本情感脉络的梳理时，却仅仅停留在粗浅的“乐——痛——悲”的直接概括上，而对“痛起源于乐，悲升华于痛”的自然流畅性触摸不到，更体验不到，因而无法鉴赏痛悲之叹背后的人生意义和审美价值！一句话，学生学完了文本，依然不明白作者为何由“乐”到“痛”，从“痛”到“悲”。 “乐——痛——悲”的情感梳理和体验，是学习本文关键性的前提性的问题，我们不妨创设这样的情景性问题：“假如我们能够穿越时空，和王羲之等名士在兰亭临流赋诗，畅叙幽情，抬起头来仰望浩渺无际的天空，低头观赏着天地万类美景，你会有什么感想？王羲之等人又有什么体验？”这样，学生比较容易地从“仰观”“俯察”之际联想到“时光流逝”的人生，从“宇宙”“品类”的博大永恒反观生命的短暂渺小，从而真切体验到乐尽痛来的心境，为全文深层次的解读体验打开门扉。

笔者在此分析高中语文课堂教学情景创设的误区，其目的不在于就误区谈误区，而在于努力探究高中语文课堂教学情景创设的科学性、逻辑性和合理性，以期让情景创设在课堂教学中发挥最佳的作用，体现更大的价值。让我们的课堂教学富有意义，实现三个维度目标的融合以及工具性和人文性的统一；让我们的课堂教学真实高效，客观动态地展示教师和学生互动的过程；让师生在课堂上情绪高涨，教师热情投入，学生激情澎湃，共同享受高峰体验……这是有效性课堂教学的基本标准，因而也成为我们课堂情景创设永远的追求！

参考文献：《语文培训手册（苏教版）》

《新课程的理念与创新》

《新课程的教学实施》

《课程与教学论》（张华著）

《情景创设》（陈志萍著）

《语文课程与教学论》