“研究性学习”是语文学习的内在需要

《高中语文课程标准》指出：

“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”人文性决定了语文学习的个人性、体验性和创造性。在科学大行其道的近代，语言、文学等人文学科之所以能够杀出科学主义的重围，最终成为具有独立价值和意义的学科，最基本的前提就在于人类主体精神的自由性质以及由此所决定的差异性。没有这个前提，设若人类的精神生活也像物理世界那样能够通过定理、公式和规律“一网打尽”，那么，人文学科的价值就是值得怀疑的，因为人文学科强调个人化的体验、个人化的理解与个人化的表达，而“个人化”恰恰就是对主体精神之自由与独立的尊重。科学没有“例外”，而人文学科的价值恰恰就在于对每一个“例外”的尊重与理解。所谓“一千个观众就有一千个哈姆雷特”，说的就是这个道理。

语文学习包括两个层面的内容，一是“文本”的学习，即学习语言以及由语言负载的人类文化艺术；二是在“文本”学习的基础上理解现实的社会与人生，把现实社会与人生当作一本大书，去阅读，去体验，去理解。语文教育应立足于构建在个体生存与发展中必不可缺的文化根基，帮助学生构建自主充实的精神世界，并在不断的构建中形成较为稳定的人格、个性和能力。所以，语文学习不能仅仅局限于“文本”的研讨，还应该进入现实的社会与人生。

无论是在哪个层面上，主体精神的参与都是语文学习的先决条件。

语言是人类精神活动的产物和表征。语言的世界是一个无边的世界，但把语言作为教学对象的语文学科，并不是要将这无边的语言一网打尽。学习语文归根结底是要通过学习语言进入历史与文化，并由对历史与文化的理解来理解社会与现实，完成个体的文化构建和人格构建。哲学解释学家狄尔泰用“理解”（“理解就是在你中重新发现我”）一词来概括人文研究的方法。他认为，“自然”需要客观的“说明”（explanation），而人类精神必须依靠“理解”（understanding）。“我们说明自然，我们理解精神”①。“理解”的方式尊重对象的精神独特性，立足于“我”的精神世界与“对象”的精神世界的沟通与交流，要求主体间的换位体验、整体感悟和移情作用，强调沟通的过程和个体的差异，强调结论的多元与互补。语文学习离不开个体的生活体验、心理体验和个性气质的影响，离不开个体的价值观、人生观和审美观的影响。这样的学习，实际上是一个“主体”与“对象”对话的过程，从根本的意义上说，这样的学习是独一无二的，不存在一种放之四海而皆准的普适性的规律或方法。

最为明显的便是文学教育。文学教育不是关于规律的教育，文学教育的核心应该是对文学的个体化体验与理解：体验另一种生活，理解另一个生命。体验之于文学教育，犹如灵魂之于人。在现实中，文学教育的淡化与异化，最突出的表现就是无视、轻视甚至根本取消了对作品的个人化体验。由于教育本身的实用化、技术化倾向，应试的急功近利追求以及教育本身艺术感受力的低下，文学教育在很大程度上已经演变为关于文学知识的教育，或者文学化的思想教育，或干脆作为考试准备的阅读技能训练。个体独特的体验要么被大而化之的理性概括所取代，要么被琐碎的技术分析所破坏。这与真正的文学教育是背道而驰的。毫不过分地说，没有属于个人的创造性体验与理解，就没有真正的文学教育。

语文教育还要引导学生阅读社会这部“大书”，即从文本走向生活，帮助学生成为具有合格的文化修养和人格基础的现代公民。但在现实中，语文教育将这个功能简单地演化为抽象的、忽视学生个体精神需要的道德教育甚至是政治驯化。这样的做法，除了将一些大而空的标语粘贴在一个个鲜活生命的表皮上，别无大用。面对社会这部“大书”，学生需要的是以“我”（而不是“我们”）的身分，用自己的眼睛看这个世界，用自己的心灵体验这个世界，用自己的手表达这个世界。只有在全身心的社会实践和体验中，个体才能完成自己的社会化过程，才能养育出坚挺的人格，才能养成健康的文化理念。否则，我们培养的不过是一个“群”，是一个“类”，是脱离了“群”与“类”就失去了生命意义的“分子”，是千万个没有独特个性与独立人格的可以任意驱使的工具。

语文学习本质上是立足于自由主体之上的体验式、发现式学习。但是，当语文学习越来越工具化、外在化和程式化的时候，人们渐渐遗忘了语文学习的本质，却将外在的甚至是附加的东西当成了语文学习本身。这其实是对语文学科和语文教育的背离。遗憾的是，这种背离已经成为一种巨大的惯性与惰性。因此，当“研究性学习”着陆的时候，“研究”又可怕地成为一种新的“外在的甚至是附加的”东西。将中文系的专业课程中学化，美其名曰“研究性课程”；拼凑些大而无当的课题，再引导学生拼拼凑凑，美其名曰“研究性学习”。应该说，这些尝试不是没有价值，但这些课题的立意，并没有任何新颖之处。“课题”既游离在学生主体精神之外，学生便不可能有什么真正的“体验”，也不可能有属于他们自己的“发现”。人文学科的探讨，与生命成长是联系在一起的，不恰当地超越学生的身心发展阶段，脱离学生的认知水平和情感现实，人文探究必然沦落为工具化的炒作，其最乐观的结果，也不过是制造几个“早熟的苹果”而已。正如卢梭所说，这些“早熟的苹果”既不香甜，也无营养。

语文学科的“研究性学习”不必舍近求远，因为语文学习本质上就是一种“研究性学习”。“研究性学习”的实质是什么?是自我体验与自我发现。“每一个人的学习方式都是其独特个性的体现，每一个人都有自己的'研究性学习方式'”②，没有主体精神参与的“研究性学习”是虚假的“研究性学习”；同样，没有主体精神参与的语文学习也不是真正的语文学习。

“研究性学习”首先是学习方式的革命，它要求将学习的主动权和享受权归还给学习的主人---学生。在开展语文“研究性学习”的实践中，一些教师在“研究”上做足了工夫，而对学生的学习却关注不足；教师居高临下地指导，学生莫名其妙地研究；语文课上“学习”，选修课上“研究”。这样将“研究”从日常学习中剥离开来的做法，不仅是舍近求远，简直是舍本逐末，不仅是对“研究性学习”的误解，也是对语文学习的背离。

“研究性学习”是语文学习的内在需要。我认为，与其说“研究性学习”是对语文学习的革命，毋宁说是对真正的语文学习的回归。语文学习的个人性、体验性和创造性，决定了它与研究性学习具有最内在的联系。认识这一点，对于探索语文学科的研究性学习，应该是很有意义的。

① 转引自洪汉鼎《诠释学---它的历史和当代发展》第101、105页，人民出版社2001年9月第1版；亦可参考狄尔泰《对他人及其生命表现的理解》，见洪汉鼎主编《理解与解释---诠释学经典文献》，东方出版社2001年5月第1版。

② 《基础教育课程改革纲要（试行）解读》121页，钟启泉等主编，华东师大出版社2001年8月版。