突破“文选型”语文教材模式的多向思维（二）

二 密切联系生活的实际应用

对教材编制而言，理论建设固然重要，但实际操作层面的问题也丝毫不能忽视。

语文教材到底怎幺编制？从理论上讲，有什幺样的课程，便会有什幺样的教材。比如说，语文独立设科之时设“中国文学”、“辞章”的课程，其教材与现在的语文教材就大相径庭。20世纪50年代汉语、文学分科之时，汉语教材、文学教材也不同于现在的语文教材。再如目前上海市正在推进的的第二期课程改革，它从功能上把课程分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程，对应于这三种课程的语文教材肯定也不能沿用现在的教材模式，这是十分简单而又明了的道理。我们现有的语文教材，基本上适用于基础型课程，即使这样，它仍需要突破，需要改革。从言语实践的方式来看，语文课程实际上可分为听说、阅读、写作三个领域，那幺，语文教材也应该由《听说》、《阅读》、《写作》三个系列组成。有人曾设计了下面一个简明的编写方案，我们可视作教材改革中多向探索中的一种：

1、听说教材。可以既有《听说》的书本教材，也有配套的录音带、录像带、光盘等音像教材。书本教材提供听说的序列、听说训练的要领、练习题等，音像教材则提供听说训练的素材。听说训练的内容应充分与学生的生活相关联，并让学生通过练习，形成迁移能力以应对生活。书本教材，可按一个人说一个人听，一个人说多个人听、多个人说多个人听的听说训练方式安排序列编写。一对一的听说训练里可包括接打电话、问路指路、买卖商品等与生活相关联的具体训练内容；一对多的听说训练里可包括听解答、听介绍、听故事、听新闻、听报告、听发言、听演讲等具体训练内容；多对多的听说训练里可包括听讨论、听争论、听辩论等具体训练内容。总之，生活中有什幺样的主要听说方式，听说教材中就应该提供这些方式的训练要领与训练材料。通过听说课上的相应训练，培养学生的听说技能与技巧，从而为他们适应生活中的各种听说方式奠定基础。

2、阅读教材。编写阅读教材首先必须改变一个观念，即阅读不只是读文章，阅读教材不能只有一篇篇文章的组合。生活中的阅读，不外乎四种现象，即阅读词句（如名言、留言、警句、对联、谚语、歇后语、题词等），阅读段落（如讽刺与幽默、笑话、批示、内容提要、图片简介、报刊专栏咨询等），阅读文章，阅读书册。要培养学生的阅读能力，显然需要培养学生的词句阅读能力、段落阅读能力、文章阅读能力、书册阅读能力四种。由此可见，阅读教材的总序列可按词句的阅读理解、段落的阅读理解、文章的阅读理解、书册的阅读理解四个阶段安排。每个阶段均在教材中提供相应的阅读材料：词句材料、段落材料、文章材料、书册材料。总之，生活中有什幺样的阅读方式，阅读教材中就应提供这些方式的阅读要领与训练材料。

3.写作教材。编写写作教材也必须改变一个观念，即写作不只是写文章，写作教材不应成为各种文章体裁写作训练材料的组合。生活中的写作，也不外乎四种类型，即写作词句，写作段落，写作文章，写作书册。对一般人来说，主要是前三种，中学生也只需学会前三种写作。要培养学生的写作能力，显然需要培养其词句写作能力、段落写作能力、文章写作能力三种。由此可见，写作教材的总序列可按词句的写作、段落的写作、文章的写作三个阶段安排。同时，写作教材可与阅读教材配套使用。

上述例子可以说明，即使编制与现行教材功能相仿的基础型语文教材，从实践操作的层面看，它仍有巨大的变革空间，关键在于教材的编撰者要直面社会发展和学生的需求，敢于跳出传统的框框，迈出多元化的探索步子。

如果再深一层，从策略上改变一下语文教材的编写思路，以下三个方面可以重点思考：

第一，教材编写应由陈述性知识为主转变为程序性知识为主。从认知心理学的角度看，知识可以分为两类：陈述性知识和程序性知识。前者也称描述性知识或记忆性知识，它具有静态的性质，主要用来回答事物“是什幺”、“为什幺”和“怎幺样”。后者也叫步骤性知识或过程性知识，它具有动态性质，主要用来解决“做什幺”和“怎幺做”的问题。程序性知识对技能的形成具有定向作用，而历来的语文教材只安排陈述性知识，几乎不安排程序性知识，致使学生形成语文学习的技能和习惯只能在暗中、不自觉的摸索和试误。因此，编写新教材必须由陈述性知识为主转变为程序性知识为主，为学生掌握科学的、高效的言语技能发挥定向作用。

第二，编写新教材应由文体循环变为能级递进。长期以来，我国的语文教材是按“记叙文—说明文—议论文”三大文体循环设计的。它具有明显的不足：一是把言语能力仅仅定位于书面语言，忽视了口头语言。尤其需要指出的是，当今社会已开始步入信息时代，科技的进步使“人—机”对话逐渐从实验室走向市场，使用比较标准的普通话就能使语音转换成文字，使古人所说的“出口成章”成为现实，这对言语信息的筛选、提取和表达将产生革命性的变化，因此任何忽视口头语言的倾向都与今后强化口语的交际功能大趋势背道而驰的。二是以偏概全，用“表达方式”这一局部概念代替了“运用语言能的力”这个整体概念。三是没有注意“文体”与语体”的区别与联系。而人的言语技能从不会到会，从生疏到熟练，以至养成良好的言语习惯，是需要经过言语实践和训练的，必须按照言语技能的不同层次，由低而高逐步递进。所以教材编写似应由文体循环变为能级递进，即按能力分级，逐层递进的思想，安排教学内容。

第三，编写新教材要从讲读中心向言语实践转变。我们目前的语文教材编写是与范文讲读的教学方式相匹配的，而范文讲读的具体表现形式常常为“满堂灌”或“满堂问”，因此学生无法作为听、说、读、写的主体进行言语实践活动。语文教学要实现从讲读中心向言语实践的转变，这实质上是教育观念的一次深刻变革。它使学生真正有可能成为语文学习过程的主体，也使语文教学的目的、任务实现本体回归。道理很简单，因为任何一种能力只能在实践活动中形成和发展。同样的道理，学生的言语能力也必须在他们自己的言语实践中才能形成和发展，而不是靠教师“讲”出来的。但是，我们的语文教学一是缺乏让学生参与言语实践的生动活泼的交际情境，二是缺少让学生承担有意义的言语交际任务，三是缺少提供在具体的言语环境中开展言语实践的机会。而编写好的教材，无疑是解决这一问题的主要途径之一。为此，我们认为在编选范文的同时，还应该十分强调设计语文实践活动，给学生提供数量足、质量高、成系列的言语实践活动的情境，为学生正确理解和运用祖国的语言文字创造条件。

三 充分尊重学生的兴趣爱好

不同年龄阶段的学生，除了具有不同的认知能力以外，他们的的兴趣爱好也会有明显的差异，任何种类教材的编制都必须尊重学生的这一心理特点。众所周知，20世纪60年代美国布鲁纳倡导的教育改革，他们的教材，尤其是理科教材，素以严密的逻辑结构著称；在教学方法上，也大力倡导“发现学习”，但美国的这次教改还是失败了。其原因并不在于它的教育理念缺少先进性，也不在于它的教材内容缺乏科学性， 而在于教材的内容脱离了学生的接受程度，教材的组织违反了学生学习的心理规律。因此教材的科学性，并不仅仅反映教学内容的科学性，也包括按照心理科学的原理组织教材。这样的教训应该为我们的语文教材编制所汲取。反思我们以往的语文教材编制，我们在选文上一向奉行“取法乎上” 的原则，这固然具有一定的道理，但如果片面强调“上”，以至达到不恰当的程度，甚至超越了学生的接受能力，与他们的兴趣爱好完全脱节，那教学效果也是可想而知的。这里，我们以阅读为例，看看海峡两岸的中学生究竟喜欢哪些类型的文章。

以往台湾初中国文教材的选文数量尽管不多，总数才120篇，但学生对部分课文的好恶却十分明显。台湾学者水心的调查研究显示，有一批课文为绝大多数学生所喜欢，主要有：《孔子与弟子言志》(《论语》)、《爱莲说》(周敦颐)、《春望》(杜甫)、《溪中早春》、《早秋独夜》(白居易)、《春》、《匆匆》(朱自清)、《纳尔逊轶事》(梁启超)、《不食嗟来食》(《礼记》)、《登鹳鹊楼》(王之涣)、《江雪》(柳宗元、《宿建德江》(孟浩然)、《遗书》(史可法)、《生于忧患死于安乐》(孟子)、《与妻诀别书》(林觉民)、《满江红》(岳飞)、《爱的教育序》(夏丏尊)等等。分析学生喜读课文之内容，大多包含下列一项或几项因素：1.无论记人叙事，述地状物，都在学生的经验和理解力范围之内，使他们倍感熟悉、亲切，且文字又浅显易懂的。2.有感人肺腑的真人实事，有生动的表现和丰富的感情。3.内容曲折，富有变化，使人出乎意料，精神振奋。4.有精彩的对话。5.有爱国忧民忠义之气。6.文体多为记叙，抒情或诗歌等形式。同样，也有相当多的课文是绝大多数学生不爱读的，主要有《西湖风光》(徐志摩)、《白马湖之冬》(夏丏尊)、《落花生》(许地山)、《大明湖》(《老残游记》)、《亚美利加之幼童》(包公毅)、《观巴黎油画院记》(薛福成)、《黄花冈烈士纪念会演说词》(陈布雷)、《荷塘月色》、《莱因胜迹》(朱自清)、《核舟记》(魏学伊)、《工程师节献辞》(凌鸿勋)、《恭谒曲阜孔庙》(孔嘉淦)、《五十生日有感》(蒋中正)等等。分析学生不爱读课文之内容，撇开其政治内容不谈，大多包含以下一项或几项因素：1.叙述平淡，不生动，且偏于静态。2.课文篇幅较长。3.文中方言有较多艰难字句。4.偏重知识灌输。5.道德教训味较浓。6.含义或意境较高，超过出学生经验或理解力之范围。值得一提的是，学生自认为喜读与不爱读之课文，和教师认为喜读与厌读之课文，极为接近。在师生各列举的每册5篇课文中，双方少则有3课，多则有4课是共同的。这说明学生对教材课文的意见是相当客观而可靠的。当然，有些学生厌读的课文，并非文章本身不好，而是与编配的年级不相适应。

我们还发现，在高中方面，台湾的现行教材（1-6册改编本，1994-1997年初版）较之1984年初版的教材（根据1983年课程标准所编）也作了不少改动。这种改动，自然也需要考虑与学生阅读兴趣、阅读经验相适应的问题。例如，根据对1984年版教材使用后的意见，语文教师认为它主要有下列几个方面的缺陷：一是过于强调政治因素，使学生无法产生对国文的兴趣；二是思想偏重于儒家，不能完整顾及中华文化；三是表达哀情悲意的文章偏多，难于引进师生共鸣；四是内容过于枯燥专门，忽略学生兴趣。因此尽管改编本仍保留了近70%的原有课文，但毕竟有所改动。

大陆地区虽然没有进行过类似的大规模的调查，但也有人对中学生的不同群体进行过课外阅读调查。其中一项调查（见《中学语文教学》1997年第9期陈锋文）显示：

中学生喜欢的课外读物，高中依次为：1. 文学艺术类；2. 科普类；3. 其它；4. 政治历史类；5. 军事类。初中依次为：1. 文学艺术类；2. 科普类；3. 其它；4. 政治历史类；5. 军事类。两个学段学生对读物类别的兴趣基本相似。甚至排列次序也完全相同，而且都以喜欢文艺与科普为主。

中学生喜欢的文学作品，高中依次为：1. 小说；2. 人物传记；3. 散文；4. 诗歌；5. 其它。初中依次为：1. 小说；2. 其它；3. 人物传记；4. 散文；5. 诗歌。两个学段学生对文学作品类别的兴趣差异也基本相同，其中以对小说的兴趣最浓。而初中生对其他类的兴趣较之高中生为高，说明他们的阅读兴趣更广泛。

另一项由东北师范大学附中教师的调查（见沉艳春：《中学生课外阅读的调查与思考》）也显示：中学生喜欢的课外读物，高中依次为：1. 文学艺术类；2. 科普类；3. 军事类；4. 其它；5. 政治历史类。初中依次为：1. 文学艺术类；2. 军事类；3. 科普类；4. 其它；5. 政治历史类。两个学段学生对读物类别的兴趣大体相同。其中，文艺类占绝对优势；科普与军事类优势明显；其它类比例较高；政治历史类则高中生兴趣偏低。因此，从总体上看，学生的人文社会科学读物的阅读兴趣仍有待提高。

从对中学生喜欢的文学作品来看，上述调查的统计显示：高中依次为：1. 人物传记；2. 散文；3. 纪实文学；4. 其它；5. 诗歌；6. 小说。初中依次为：1. 小说；2. 人物传记；3. 其它； 4. 诗歌；5. 纪实文学；6. 散文，占22.36%。由此可见，这两个学段学生都喜欢读人物传记；对其他类的阅读兴趣比较广泛；初中生对小说的兴趣较浓，说明阅读以直接兴趣为主，而高中生的阅读比较理性，兴趣分布较为匀称；诗歌、散文、纪实文学的作品相对缺少欢迎，可能与这类作品的创作现状和出版方面的因素有关。

当然，上述海峡两岸的调查所反映的面是非常有限的，但它至少为语文教材编制者提供了这么一条信息，即教材的使用者主体是学生，教材的选文必须充分考虑学生的兴趣爱好和认知特点。指望用一套学生所不喜欢的语文教材却能有效提高学生的语文水平，这既是不科学的，也是不现实的。尤其是当今教育发展的理念强调以学生的发展为本，教材的选择可以由学校和学生自主决定，如果教材编制者不能树立教材本身是为学生提供服务的教育观念，不从学生需要的角度去思考问题，还是抱着“我编什么，你就学什么” 的心态，那即使你的教材能通得过审查关，恐怕也难以通过市场关。

此外，长期以来，由于我们一贯以记叙文、说明文、议论文这三大文体作为区分选文的唯一手段，而没有对选文的类型、功能及其发挥方式作进一步的深入研究，致使不少同仁误以为语文教材改革，就是在原有教材的基础上做一点简单的加减法，用几篇新的选文更换一些老的篇目，或者对原有的栏目、体例作增删和调整等。而这一点，恰恰是我们当前语文教材改革的困难所在。应该承认，“文选型” 模式今天以至今后相当长的一个时期仍是语文教材编制的主要策略，但这并不意味着它不需要变革，不需要突破。现在是到了对“文选型”语文教材的核心要素——“选文”，作一番深入的思考的时候了。如果我们不能从选文这一层面真正解决“为什么教学”、“教学什么” 以及 “怎么教学”的问题，就谈不上语文教材建设的科学化，语文教学的科学化则更无以谈起。总之，突破“文选型”语文教材模式目前可从两个方向入手：一是着眼于突破模式本身；一是重点突破以文体划分选文类型的框限，使语文教材真正呈现百花斋放的多样化的局面。

注释：

[1] 柳斌《义务教育教材建设问题》，载《中小学课程教材建设资料汇编》，人民教育出版社1990年，第79页。

[2] 陆鸿基《香港中学阅读教学的内容恰当吗？》，载《香港教育剖析》，香港：广角镜出版公司1991年，第269页。

[3] 朱绍禹主编《中学语文教材概观》，北京：人民教育出版社1998年，第25—26