语文阅读教学中的主体及主体性(上)

在当前的阅读教学改革中，人们开始重视学生学习的主体性，但与此同时，也有将学生学习的主体性绝对化，从而导致忽视文本的倾向。所以，这里有一个如何正确处理学生主体与尊重文本的关系问题。其实问题远不止于此。有专家曾经写过一篇文章，叫做《在语文教学中必须同时坚持三个主体性》1，认为在语文教学活动中，必须同时坚持三个主体性：文本作者的创作主体性，语文教师的施教主体性和学生的学习主体性。这是非常正确、深刻、辩证的看法。

但还可以补充一个主体性，即教材编者的编辑主体性。这是因为在语文阅读教学中牵涉的主体实际上有四种：语文教师是施教主体，学生是学习主体，文本作者是创作主体，教材编者是编辑主体。只不过前两种主体是显性的，后两种主体是隐性的。因此，在语文教学中必须坚持四个主体性的统一。在教学过程中我们不能设想，离开了文本作者的创作主体性、教材编者的编辑主体性和语文教师的施教主体性，学生的学习主体性能够得到真正的发挥。

那么，什么是文本作者的创作主体性？，什么是语文教师的施教主体性？，什么是教材编者的编辑主体性和学生的学习主体性呢？这四种主体性之间的相互关系又是怎么样的呢？

一、 文本作者的创作主体性

什么是文本作者的创作主体性?那就是课文作者有自由表达自己的思想感情的权利，他对于自己的作品是有主体性的。也就是说，任何一篇课文的作者都不是为了我们现在教师的“教”和学生的“学”而创作的，而是为了在自己的语境中向自己所实际面对的对象或自己假想的读者表达自己真实的思想感情而创作的。直接为了我们现在教师的“教”和学生的“学”而写作的课文不是没有，但那是极少数，并且多数不具有经典性。经过时间考验的经典性的课文几乎都有不同于我们现在的语境，不同于我们现在的教师和学生的读者对象。杜甫的诗不是直接写给我们当代人看的，莫泊桑的小说不是直接写给中国人看的，甚至鲁迅的杂文也不是专门为教学而创作的。

我们为什么还要学习它们呢?因为既然是学习，就不是仅仅重复自己已有的思想感情和话语表达形式，而是要通过对别人思想感情的感受和理解，扩大自己的思想视野和情感感受的范围和深度。我们不必成为屈原，但却必须能够感受和理解屈原；我们不必成为鲁迅，但我们却必须能够感受和理解鲁迅。正是在这种感受和理解的基础上，我们才能不断扩大我们感受和认识的范围，才能学习到表达各种可能产生的思想感情的语言艺术形式，我们的人文素质和语文素质才会得到持续的提高。在这里，尊重课文作者的创作主体性是我们能够主动感受和理解课文的基本前提，也是正确发挥教师的施教主体性和学生的学习主体性的惟一途径。

尊重文本作者的创作主体性，对于授课教师而言，就是要求教师不能脱离开文本本身仅仅向学生灌输自己的思想和感情以及自己希望学生具有的思想和感情，就是要求教师必须在作者与其实际的或假想的读者对象之间的关系中、在作者及其所处的具体的语言环境中充分理解并体验作者通过文本所表达的思想感情，以及文本语言作为这种思想感情的载体的作用。教师的主体性是有一个限度的，是有一个发挥的空间的，它必须接受作者的主体性为它设定的这个特定的空间，必须避免那种离开文本本身许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥，必须避免那种脱离开对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔。教学过程不仅是学生不断成长的过程，也是教师不断丰富和发展的过程，教师对文本作者、对学生始终保持一种开放的心理态势是教师在教学过程中不断得到丰富和发展的基本前提条件。教师的批判性思维不能建立在对作者的主体性漠视的基础上，必须建立在对文本作者主体性尊重的基础之上，必须建立在对作者所要表达的思想感情的充分理解的基础之上。理解同时也是一种批判，理解就是理解文本作者的特定性，理解文本所表达的思想感情的特殊性，理解的精确度同时也标志着批判的精确度，理解的深度同时也标志着批判的深度。

批判是有各种不同的层次的，那种笼而统之的批判只是一种极低层次的批判。我们可以用保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，可以用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》；可以用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》，可以用道家的出世观念批判杜甫的《三吏》《三别》；可以用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义，可以用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义……但所有这些批判都是毫无意义的批判，它造成的是思想懒汉的作风，是自我心理的狭隘性和封闭性，是自我个性和基本批判能力的丧失。这种批判从根本上否定了文本作者有表达自己对社会人生的感受和理解的权利，否定了他们在自己的特殊的语境中表达自己真实的思想感情的权利，从而也抹煞了文本自身的意义，把文本语言关闭在了自己所应当感受和理解的语言的范围之外。实际上，这不是真正的科学的批判意识，而是文革及其以前流行的所谓大批判意识。这种大批判意识的一个根本的标志是批判者根本不想以平等的态度努力地感受和理解文本作者力图表达的思想和感情，不承认他们对于他们自己作品的主体性地位，而是千方百计地把自我凌驾在文本作者之上，并以自己的主观好恶否定作者自由表达自己的思想感情的权利。

这样的教师是不可能通过教学不断提高自己的人文素质和语文素质的，也是不可能在学生人文素质和语文素质的培养中起到应有的先导作用的。

尊重文本作者的创作主体性，对于学生而言就是要把自己首先设定在“倾听者”的地位上而不是“评判者”的地位上，努力感受和理解文本作者所要表达的思想感情并在这种感受和理解的基础上发现文本本身的美，进而从美感感受中感到趣味。语文教学要有趣味性，但语文教学的趣味性与娱乐活动的趣味性是不同的。平时的娱乐活动是在趣味的基础上感到意义，语文教学则是在感到意义之后才更感到趣味。娱乐活动本身的目的就是娱乐，只要达到娱乐的目的就起到了娱乐活动的作用，意义是为了增加乐趣感，而不是乐趣感是为了增加意义感，而语文教学的目的则是学生人文素质和语言素质的培养，在尽短的时间内以尽快的速度提高学生的人文素质和语言素质，是对语文教学的根本要求。不断把学生带入一个新的思想和感情的空间，使学生感受和体验平时极少可能直接感受和体验到的事物，掌握表达这样一些新的感受和体验的语言和语言形式，则是语文教学的基本原则。

这样，学生所学课文就不像休假日逛动物园那样，是在纯粹的事先的趣味驱动下的行为。学生在学习一篇课文之前就要求这篇课文的趣味性，或者教师要求语文教材的编写者必须把课本编得像电子游戏那样能够吸引学生主动去学习，都不是一种合理的要求。学生学习的主体性不是建立在刹那乐趣感的基础上，而是建立在成长的乐趣之上。只要学生能从语文教学中不断感到自己的成长，感到自己感受、理解范围的扩大和感受、理解能力的提高，感到自己运用民族语言表达自己思想感情的能力的提高，他们就会在语文教学中感到乐趣。成长的乐趣同游戏的乐趣同样是人的本能的要求，语文教学的人性基础是建立在这种成长的乐趣之上的。

在具体的阅读文本之前，在教师没有帮助学生克服感受和理解文本的困难之前，学生是不可能感到像范仲淹的《岳阳楼记》、鲁迅的《孔乙己》、都德的《最后一课》这样的课文的趣味性的。但也正因为如此，需要教师的“教”。通过“教”，学生有了感受，有了理解，感到了这些作品的美，并在这美的感觉中感到了乐趣。这种乐趣是建立在美感基础之上的，因而是高雅的趣味，而不是低俗的趣味。人文素质的提高就在这高雅趣味的感受和建立中，语文素质的提高也这在这表达高雅趣味的语言能力的提高中。

学生学习的主体性是主动感受和理解文本作者的思想感情、熟悉和掌握文本中的语言的主体性，是在尊重文本作者主体性的基础上形成的，而不是让所有的人都必须满足自己刹那的乐趣感的那种享乐者的主体性。语文教学是“教”孩子，而不是“哄”孩子；是为了学生的“成长”，而不是为了学生的“享乐”；是为了学生成长为一个高素质的社会公民，不是为了他们成长为说一不二的专制霸王。通过不断了解别人、感受别人、理解别人而不断充实、丰富、发展自我，是学生成长的主要形式。文本的作者就是他们了解、感受和理解的一个个对象，并且是由教材编写者在大量人类的、民族的文化成果的基础上选择出来、认为更有利于他们成长的对象。假若学生对这样一些对象的主体性都没有起码的尊重，都不想主动去感受和理解，他们对现实社会的绝大多数人的主体性也就不会有起码的尊重，他们也就会把人类在几千年间积累起的各种文化成果拒之门外，这，对他们的成长是极为不利的。

我们需要培养学生的批判意识，但这种批判意识不能是像黄帅那样的批判意识，必须是在充分尊重文本作者的主体性、充分理解文本所要表达的思想感情的基础之上的批判意识。学生首先要学会“倾听”，然后才能学会独立思考和独立评判。一个儿童的语言能力的提高是在经常倾听成人间的对话或与成人对话的过程中实现的，语文教学之所以能够起到尽快提高学生人文素质和语文素质的作用，主要是因为语文教学为他们提供了经常“倾听”文本作者与其直接的或假想的读者进行的书面文字交流和经常倾听教师与他们的直接对话的缘故。学生也要说，也要参与，但除了学生的作文之外，在课堂教学过程中，他们的参与也是为了更好地听，听得更清楚、更明白，听到更多的、更有意义的话。文本的作者是说者，学生是听者。

学生是在听的基础上说，而不是在说的基础上听。这个基本的关系是不能颠倒过来的。颠倒过来，对学生学习的主体性的发挥是没有好处的。