语文课程改革的理想与现实

一、语文课程改革怎么了?

语文课程改革实施五年来，新课程理念逐渐得到人们的认可，语文教育发生了显著的变化。在承认改革必要、方向正确的前提下，许多人对课改中出现的种种问题表示了关切和忧虑。

有论者指出：新课程的“当务之急，是坚决纠正非语文、泛语文的倾向”。〔1〕也有论者具体总结出“泛语文”“反文本”“无中心拓展”“无效讨论”“教师不作为”“去知识化”“多媒体化”七种倾向。〔2〕有论者指出：语文课上成了“语言、文字、政治、思想品德、思维逻辑、审美欣赏、科普、中外文化这八门又八不像的杂烩课”。〔3〕也有基层老师指出了语文教学中的“左”倾现象：“上课就讨论，回答就鼓励，遇到问题就探究，全部地拓展课文，一味地迁就学生。”〔4〕

类似的批评切中了课程改革的时弊，目的在于引起疗救的注意。这应该说是好事，至少比漠不关心和消极抵制要好。何况持批评意见的人中，多数是课程改革的积极支持者。我们应以宽容的态度认真听取不同的意见，从中汲取有益的成分，才能集思广益，解决“新课程下一步怎么走”的问题。

二、要改变“过正”的思维模式

之所以出现上述问题，已有论者指出原因：语文课程改革的理论准备不足，对我国语文教育的现状调查不够，语文新教材的编写比较仓促、粗糙，教师培训效果不佳等。种种原因都有道理，我想还有一个改革的思维模式和推进策略问题。

《基础教育课程改革纲要》指出，改革的具体目标有六个方面：课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理。我们注意到须“改变”的六种倾向或现状，都有“过于”“过分”的修饰语。语意很明确：注重知识传授是必要的，过于注重则不好，其余也大致如此。这种表述是正确的，孔子早就说过：“过犹不及。”过分和不及同样不得其正，因此做事须恰到好处。出了偏差当然要纠正，按理说纠偏到“正”就够了。成语“矫枉过正”的本意是把弯曲的东西弄直，结果又偏向了另一方，比喻纠正偏差，超过了应有的限度。就像列宁所说，真理在同一方向向前多迈一小步，就变成了谬误。“矫枉过正”本来是贬义词，提醒人们矫枉要适度，纠偏莫过度。但经一些激进改革者的误解，意思变成了矫枉必须过正，不过正不能矫枉。于是，一切过分、过当、过头、过度的行为都公然以改革的名义堂皇而来，一场风暴过后，事物偏向了另一个极端。

2000年，笔者就曾指出语文教育“一个世纪以来，常常在‘崇洋’与‘复古’之间摇来摆去，找不准自己的位置。学赫尔巴特，学杜威，学凯洛夫，学普希金，学布鲁姆，常常丢掉传统语文教育的精华；说到‘返璞归真’、回归传统，又拒斥现代教育思想，贬低国外经验”。〔5〕

具体到语文教育，主要表现是在工具性和人文性的两极摇摆。20世纪前期语文界逐渐明确语文学科是自由发表思想、培养文学兴趣，兼以启发智德的工具。50年代一切学苏联，搞文学、汉语分科。“文化大革命”十年，语文课更成为阶级斗争的工具。1977年恢复高考后，语文教育的工具性再次被确认，到90年代又走入了应试教育的死胡同。21世纪初的课程改革响亮地提出“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的口号，确实振奋人心。在工具性、人文性的论争之后，《语文课程标准》（指《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）和《普通高级中学语文课程标准》（实验））一锤定音：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，似乎为新世纪的语文教育找到了正确的方向。但从五年来的课程改革实践来看，可以说是又一次从工具性滑向人文性，又一次矫枉过正：在课程目标上，过于强调情感态度与价值观而忽视语文知识和能力，人文性高扬，工具性失落，过于强调感悟而忽视语文读写能力训练；在课程结构上，过于强调综合性学习而忽视语文学科的特点，高中课程设置过于强调选择性而削弱了基础性；在课程内容上，过于强调文学课程而忽视了文章课程；在课程实施、学习方式上，过于强调学生主体而忽视教师主体，过于强调合作而忽视学生自主学习，过于强调多元解读而忽视文本原意。有论者指出：“如果新课程改革还是把人文性搞得很玄乎，把工具性搞得很模糊，甚至不敢理直气壮地抓基础训练，那么情况有可能更糟糕。”〔6〕有人说：“这些倾向是错误解读《语文课程标准》的产物。”〔7〕这种观点让人觉得《语文课程标准》完美无缺，只是解读有误。其实，重人文轻工具，重感悟轻训练，重实践轻知识，重文学轻文章，重探究轻接受，重选择轻基础，在《语文课程标准》的整体设计中已露端倪。我们要敢于正视现实，相信《语文课程标准》在修订中会有所改变。

解读也有误导。比如《基础教育课程改革纲要（试行）解读》在“传统课程环境与新课程环境的区别”部分，把教师中心与学生中心，单方面发展与多方面发展，独立学习与合作学习，接受学习与探究式学习，被动反应与有计划的行动，基于事实知识的学习和批判思维与基于选择、决策的学习，孤立的人工背景与仿真的、现实生活中的背景，单媒体与多媒体，单向传递与（双向）多项交换两两相对，认为前者是“传统”的，后者都是“新的”，显然把二者完全对立。解读者贬抑前者，倡导后者。其实，拿教师与学生的关系来说，在学习的起始阶段，教师理所当然是中心，而随着学生年龄增长、知识丰富、能力增强，教师的地位才逐渐淡化，学生才一步步走向中心。学生不是天生的主体，而是在渐进的、漫长的学习过程中逐渐成为主体的，而且只有在最终离开学校时，才能成为完全的、独立的主体。再如学生的学习方式，不接受人类文明的既有成果，学生的探究能力从何而来？向哪里探究？靠什么去探究？对“传统”一概否定，所谓“新的”只能从外国生吞活剥地照搬。

有论者说：“不是改革思路本身强调过分，矫枉过正，而是我们普遍的两极对立的思维模式限制了人们对改革思想的正确认识。”〔8〕既然两极对立的思维模式是普遍存在的，那么改革思路本身是不是也存在这种思维模式呢？事实上，恰恰是某些极端的课程改革推进者“矫枉必须过正”的极端思维模式，才导致语文教育思路的大幅摇摆。《语文课程标准》中尽量回避“知识、训练、文章、接受”这些关键词语就是一例。

三、进亦“悠”，退亦“悠”，矫枉不过正

行文至此，也许有人要指责笔者是反改革派，其实我反对的仅仅是“矫枉必须过正”的极端思维模式。改革必须坚持，但应树立科学发展观。我们坚信“矫枉不必过正”。无数历史事实已经证明：渐进的、小步骤的、和风细雨式的改革才能真正取得成效。矫枉不可能毕其功于一役。欲速则不达。应该多次“矫”，不断“矫”，一次“矫”一点，慢慢接近“正”。这样才能避免大幅震荡。当然，“恰如其分”不容易做到。我赞成温儒敏先生的主张：“这次课改步子较大，迈出去后，就要有些调整⋯⋯我们应当实事求是。有时进两步，退一步，也是好事。退一步可以稳扎稳打，毕竟也还是前进了。”“中学语文改革应该考虑大多数人的问题，首先要解决他们基本的读写能力，特别是阅读的能力，还有一般信息处理和文字表达、语言交际的能力。”〔9〕

语文课改下一步怎么走？我主张该进则进，该退则退。但首先要坚决摒弃“矫枉必须过正”的思维模式。进也好，退也好，都要悠着点，看准了没有陷阱再挪步，一小步一小步，脚踏实地，踩稳了再进或退。

〔1〕王尚文《新课程的当务之急》,《语文建设》2006年第3期。

〔2〕〔7〕李海林《语文教育的自我放逐》,《语文学习》2005年第4-5期。

〔3〕雷良启、李重《给语文素养一个界定》,《中学语文教学》2006年第6期。

〔4〕王崇翔《语文教学中的“左”倾现象》,《农村中学语文教育》2006年第3期。

〔5〕甘其勋《语文教育创新:永恒的主题》,《上海师范大学学报》2000年第5期。

〔6〕〔9〕温儒敏《扎实稳妥地推进课程改革》,《语文建设》2006年第5期。

〔8〕王本华《什么是真正的语文课》,《农村中学语文教育》2006年第3期。