中学语文教学与中学生的“相异构想”_语文论文

中学语文难教又难学是一个普遍问题，原因是多方面的，其中学生头脑中的一些“相异构想”的干扰是一个非常重要的因素。正确了解“相异构想”的形成和特点，充分认识它在语文教学中的干扰作用，以找出清除这种干扰的有效方法，对语文教学走出困境，提高质量，将会产生积极的作用。

一、什么是“相异构想”

从本世纪70年代开始，西方国家一些从事课程教学研究的学者，先后对学生的前科学知识进行了大量调查研究，取得了丰富的第一手资料和研究成果。这些研究成果表明，早在正式学习科学课程以前，儿童就通过对日常生活中一些现象的观察和体验，形成了一些非科学的概念和一些儿童阶段特有的思维方式。专家们将学生在学习科学课程之前形成的这类概念称为前科学概念或简称为“前概念”，而把儿童围绕“前概念”建立起来的一种特有的错误思维结构称为“相异构想”或“不同的概念框架”（Alternative Frameworks）。

中学生在语文学习活动中也存在着与此类似的“相异构想”。这种“相异构想”对于他们学习语文是一种很大的障碍，因为“偏见比无知离真理更远”，教学中清除一种“相异构想”要比传授一种知识（从无知到有知）困难得多。从认知心理学原理可以知道，一切心理现象都可以归结为刺激与反应的联结，有刺激就有反应，反应是由刺激决定的。刺激可以认为是信息输入，反应可以看作信号输出。有关语文教学中的现象或问题的刺激作用于中学生，由于中学生本身就已具有的“相异构想”的作用，便使输出的信号失真和畸变，并又以错误的“构想”形式表现出来，再继续影响到以后的学习。所以，经常有教师责怪学生：“这个问题我不是讲过了吗？”，“上次错的，这次又错啦！”要知道，一个人先有的“相异构想”是不容易抛弃的，因为它是一个人对于某种知识领域中的客观事物已经形成的概念、规律、思想方法、逻辑素质的总和，它顽固而错误地影响着一个人学习行为的理性趋向。

二、“相异构想”的形成及其特点

形成中学生在语文学习中的“相异构想”的原因主要有两个方面：

一方面，①来自生活的感受而导致不正确的理解。②对语文课不感兴趣，以致“相异构想”相安无事的存在和“生长”。③存在一定的逆反心理，对正确的概念不愿意接受。④思维定势影响正确观点和概念的建立。

另一方面，①自幼以来在家庭生活中受到家长错误观点的影响，比如一学生写议论文，每节开头都喜欢用毛泽东诗词，原来该生家长在文革中曾是一个舞文弄墨的“大手笔”。②学生之间进行交流时，对某些语文知识产生曲解。③广播、电视、录像和广告的错误宣传。比如某市电视台不止一个播音员把“谥号”的“谥”错读成“ｙì”，学生在学《五人墓碑记》时也把“谥”错读成“ｙì”。④有少数教师对语文概念或知识讲解有误。⑤某些资料对概念和知识的不科学阐释。

中学生在学习语文中的“相异构想”的特点主要有四点：

1.特异性 由于每个中学生的生活环境和活动范围不尽相同，对同一类事物的认识和感受也不完全一样。他们在头脑中产生的“相异构想”是各式各样的，对同样一个问题，正确的结论或答案一般只是一个，而错误的则可能五花八门。

2.肤浅性 由于中学生认识事物能力的有限性及其认识过程的自发性，他们在大脑中形成的概念、判断和推理往往缺乏逻辑性，认识问题和思考问题往往比较肤浅，只停留在表象阶段，不能正确地通过具体表象形成抽象观念，自然也无法摆脱局部事实的片面性，无法把握事物的本质。

3.隐蔽性 当中学生对某一语文现象形成初始观念时，由于他们思维能力的限制，常处于一种模糊状态，只能朦胧地“意会”，还不能明晰地言传。但作为一种观念，仍有其实质性的内容。当教师组织学生学习某种新知识和新材料时，如果不有意识地与学生的“相异构想”联系起来进行揭示、比较，那么学生头脑中就会同时出现两种观念，到一定时候，错误观念还可能表现出来。

4.顽固性 “相异构想”含有学生对事物认识先入为主的现象，又是自己“切身体验”到的东西，同时也是他们认识新知识和新材料所凭借的工具。他们就是靠这种认知结构来学习语文的，并“成功”地解释了一些现象。因此，学生往往对自己的这些观念深信不疑，很难放弃原有的观念。“相异构想”在学生头脑中十分顽固地存在着的，很难通过一两次讲解或练习就可以“毕其功于一役”，所以以前“错过的”还再“错”就不足为奇了。

由以上分析可知，在学习新知识或新课文之前，中学生头脑中并非一片空白，而是往往存在着一定的“相异构想”，这些“相异构想”错误地阻碍着正确知识的接受，也错误地“同化”着一些新知识和新材料，在语文学习中产生的消极作用是非常大的。

三、如何清除“相异构想”在语文教学中的干扰

1.教师要充分了解严重干扰影响学生学习语文的“相异构想”

由于学生头脑中的“相异构想”既是各自特异的，又是隐蔽的，所以语文教师必须善于创造一种课堂气氛，使学生积极参加教学活动，勇于暴露思想。不仅如此，教师还必须善于帮助学生理清思想，使他们那些朦胧的意识变成明确的，可用语言表达的清楚的观念，使隐蔽的“相异构想”昭然若揭，然后与所学习的正确知识进行比较，再予以清除。比如有些学生错误地认为“只有社会主义才能救中国”是复句，是因为在他们的“相异构想”中，关联词语总是和复句联系在一起的。这时候，教师应想方设法让学生把这个潜意识明白地讲出来，然后抓住“有关联词就是复句”这个错误观念进行驳击。也可以直接引用吕叔湘先生的观点与之比较（按：吕叔湘说，具有一个独立的谓语结构是单句，两个或两个以上的独立的谓语结构是复句），并举出一些例子进行说明，予以巩固。在此基础上让学生抛弃“相异构想”——“有关联词的句子就是复句”，进而接受正确的观点——“有关联词的句子不一定是复句”，“有两个或两个以上独立的谓语结构才是复句”。从学的角度看，让学生学会清理自己头脑中的错误认识，这是使学习深入和提高自学能力的必然要求。从教的角度看，善于从学生含糊不清或语无伦次的表达中找出他们的思维脉络，发现其“相异构想”，进而培养学生独立理清思维的能力，这是语文教师应有的基本素质。

2.对于“相异构想”的否定，必须针对其形成的原因引发学生进行思想交锋，不能依靠教师的单边活动，更不能简单地处理

由于学生“相异构想”的顽固性，教师要设法给学生一个巨大的“震颤”，以动摇其顽固“信念”的基础。同时要设法诱导学生暴露其原有的认知框架，组织讨论乃至争论，让学生清楚而深刻地发现“相异构想”产生的原因及其荒谬之处。如有的学生在阅读文言文时，拘泥地把一个文言偏义复词拆成两个单音词理解，如“冀缓急或可救助”中的“缓急”（《谭嗣同》）应该偏指“急”，但是这些学生却理解为“缓解与危急”。教师可以按这种错误的理解把全句翻译出来，给学生一个“震颤”，再引导他们讨论，重新确定答案。学生经过讨论和争论，深刻地认识到：文言文词汇确实以单音词为主，但是也不可以把一个文言双音词当作两个单音词。应该具体情况具体分析，“因文释义”，因文辩词。这样，由思维定势造成见到两个文言字就以为是两个文言词的“相异构想”，便会得以纠正。

3.要特别重视培养学生的逻辑思维能力

中学生的脑功能发育已趋完善，进行逻辑思维的物质基础已经具备。因此，重视培养学生良好的思维素质，具有发现和改变“相异构想”的基本能力。首先要重视培养学生对于概念的细微分辨能力，对于有微妙差别的两个概念，必须先能分辨出来才能谈得上理解。教学中常有这种情况发生，教师讲授某一知识概念时，学生在潜意识中却错误地理解为另一个与之相近的概念，两个不同的概念有时会“同路”很久以后才“分手”。“分手”之前，学生一遇到有关问题便发生错误而不自知。至于由于字词的细微差别辨析不清的现象更是屡见不鲜，如现在不少高中生总是把“毕竟”的“毕”写成“必须”的“必”。因此，经常引导学生辨析一对概念或字词的细微差别，对于提高中学生的思维能力是很有必要的。其次，要重视培养学生思维习惯的严密性和全面性，使他们不仅能进行“点”式和“线”式思维，而且能进行“面”式思维。例如，笔者根据拿破仑“不想当将军的士兵不是好士兵”要求学生写一篇《谈将军与士兵》的议论文。不少学生由于“相异构想”的影响，议题只谈了一个方面——只有想当将军的士兵才是好士兵。后来经过教者评讲分析，引导学生多方面、多角度思考，列出了四个方面的分论点：①有些不想当将军的士兵是好士兵；②有些不想当将军的士兵不是好士兵；③有些想当将军的士兵是好士兵；④有些想当将军的士兵不是好士兵。多次进行这样的思维训练，是可以帮助学生克服思维方面的片面性和“相异构想”的。

另外，教师要深入了解和关心学生，建立融洽的师生关系，使学生对教师产生信任感和崇敬感；在讲授新知识和新概念时，要注意运用有趣的事例、生动的语言，以激发学生学习语文的兴趣；引导学生进行分析，并注意运用延迟评价原则，先归纳学生的不同意见，然后验证，以便抵消学生的“相异构想”，达到强化正确知识和概念的目的。教师还应该在学生学过一段时间后，再次要求学生将正确的内容与“相异构想”进行比较，使学生深刻体会到建立正确观念的重要性，达到彻底清除“相异构想”的目的。